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educaportugal

Há uns dias tropecei numa entrevista recente do nosso bom matemático Jorge Buescu. É uma entrevista interessante no que concerne a generalidades sobre Matemática, área na qual ele é excecional, mas o que me chamou a atenção para a mesma foi a espécie de título escolhido para o artigo, nomeadamente a sua afirmação "OS NOVOS PROGRAMAS DE MATEMÁTICA REPRESENTAM UM RETROCESSO DE 30 ANOS". A coisa corria bem, enquanto Jorge Buescu ia falando sobre aquilo que sabe, Matemática, porém, aproveitando uma pergunta em que aflorava o ensino da Matemática ao longo dos últimos anos, logo proferiu um conjunto de afirmações sobre uma área que, claramente, não é a dele, Educação. Nada de surpreendente. Não passa de revivalismo do período pré-crático do Ministério de Educação. Sempre que no ministério existe um discurso voltado para a inovação, mesmo que de inovação nada tenha, surge um conjunto de personagens, de que Nuno Crato foi o expoente máximo, a criticar tudo o que se faça, numa espécie de MAGA de Donald Trump, em que antigamente é que era bom, discurso que usualmente tem um grande eco naqueles que, por diversas razões, se sentem insatisfeitos e descontentes, procurando um bode expiatório para justificar esses sentimentos. Nos Estados Unidos da América elegeu um presidente. Nas nossas escolas impede que se possa evoluir.

Já não é a primeira vez que me cruzo com um texto de opinião de Jorge Buescu sobre uma questão relacionada com educação matemática. Há cerca de nove anos, escreveu um artigo, presente no blogue De Rerum Natura. Nesses dias, depois de ler atentamente tal artigo, resolvi questioná-lo. Infelizmente, nunca respondeu. Apesar de ter respondido a questões colocadas antes das minhas, optou por ignorar as por mim colocadas.

Deste modo, considerando que questioná-lo provavelmente resultará no mesmo, opto por comentar algumas das suas afirmações constantes na entrevista.

Vou começar pela parte da entrevista que me parece mais interessante. Uma parte cuja relevância terá passado desapercebida para muita gente, considerando que a leitura por alto, na diagonal, é algo cada vez mais presente na nossa sociedade. Quando pela primeira vez é questionado sobre o ensino da Matemática, para além de ter referido o carácter cumulativo da aprendizagem matemática, uma trivialidade, afirmou que «Se o processo investigativo é aparentemente caótico, o ensino da Matemática é completamente diferente. Este caos crítico em que os matemáticos vivem, no ensino, mesmo nas aulas que dou na faculdade, já tem 200 anos, está mais do que estabelecido. Pego nisso e dou uma aula estruturada: definição, teorema, demonstração, exemplo. E é por isso que as pessoas acham que a Matemática já está toda feita, porque só veem este lado. No secundário, a Matemática vai até há 350 anos. Mas não podemos deixar de ensinar, por causa da tal questão da integração vertical, do edifício.» Tirando o facto de a resposta ser um pouco confusa e não se compreender muito bem o que ele pretende referir em algumas das partes desta resposta, o que mais me ficou na retina foi o modo como ele descreve a sua prática pedagógica: «Pego nisso e dou uma aula estruturada: definição, teorema, demonstração, exemplo.» O mais triste é que é mesmo isto… eu fui aluno de Matemática numa das universidades mais conceituadas do país, com matemáticos conceituados como professores, e isto é só o que eles sabem fazer como professores (tirando honrosas exceções), para além de fazerem um exame no fim do semestre. Nas suas aulas bem estruturadas, o que é uma realidade, não fazem ideia se os alunos estejam a aprender, porque para eles o que têm de fazer é ensinar. Não entendo como pessoas tão inteligentes, que o são, não se apercebem que não faz sentido ensinar quando quase ninguém aprende. Poderia contar um monte de histórias, vividas por mim, um de milhares de estudantes que o curso de Matemática já teve. Para não maçar muito, poderei apenas dizer que, quando me apercebi, logo no primeiro ano do curso, que estava a perder tempo em muitas das aulas a que assistia (“assistia” é a palavra correta), passei a fazer o seguinte: após ter o horário, ia a todas as aulas na primeira/segunda semana de aulas. Em seguida, tendo avaliado quais as aulas onde estaria a perder tempo e nas quais conseguiria arranjar os seus apontamentos (bem estruturados, claro), passava a ir somente às aulas onde sentia que aprendia alguma coisa, estudando autonomamente, ou com os meus colegas, para as cadeiras em que não ia às aulas. Por norma, ia a cerca de metade das aulas. Porém, no caso de algumas destas, tinha de ir porque não conseguia obter os referidos apontamentos, indo às aulas somente para passar o que o professor ia colocando no quadro, sem perceber quase nada. Num destes casos, apercebi-me, ao fim de um mês de aulas, graças a um colega que estava ao meu lado, que o professor estava a copiar para o quadro o livro que tinha editado sobre o tema. Arranjei o livro e nunca lá mais pus os pés.

Tudo isto pode ser um choque para muitos, ou infelizmente não, porque tendemos a normalizar barbaridades destas. Porém, convém lembrar que estes professores não têm qualquer preparação pedagógica e, muitos deles, dão aulas por obrigação, porque pretendem estar nas universidades para investigar. Deste modo, devemos tentar ser compreensivos, porque eles limitam-se a imitar aquilo que viram enquanto estudantes, sobretudo universitários. No entanto, não me peçam para ser compreensivo quando começam a opinar, fundamentados em pouco mais que no seu senso comum, sobre o denominado ensino não superior, bem como criticando os seus professores, quando pouco ou nada sabem sobre o mesmo. Ainda neste ponto, não me venham com a cantiga que Jorge Buescu sabe do que está a falar, porque ele é orientador de mestrados em ensino… não se esqueçam que eu também tive um orientador de estágio da minha universidade… fiquemos por aqui por respeito ao senhor (com quem gostei de trabalhar, do ponto de vista meramente científico).

Aproveitando a embalagem, Jorge Buescu utiliza a questão seguinte para começar a dissertar sobre a «evolução do nosso sistema de ensino» que, de acordo com o seu ponto de vista «é muito preocupante». Para explicar o porquê desta situação, ficamos a saber que «no virar do século, houve uma espécie de pacto entre as forças políticas para se tomarem medidas de exigência, uma vez que o ensino tinha atingido níveis horríveis de facilitismo». Em seguida, recordou as medidas que foram tomadas neste sentido. Começou por assinalar «o ranking das escolas, em 2001. O discurso, nessa altura, era que não eram precisos rankings porque as escolas são todas iguais. Como se está a ver hoje, as escolas não são todas iguais, evidentemente». Gostava de saber quem afirmou que as escolas são todas iguais, para justificar a não existência dos rankings das escolas, mas mais que isso gostava que me explicassem em que é que estes rankings contribuíram para a melhoria das aprendizagens dos nossos alunos. Ainda neste ponto, especificamente em relação à afirmação que «no virar do século, houve uma espécie de pacto entre as forças políticas para se tomarem medidas de exigência, uma vez que o ensino tinha atingido níveis horríveis de facilitismo», é engraçado vê-lo a tentar colar o seu amigo Nuno Crato aos seus antecessores, quando este foi um crítico feroz dos mesmos, tornando-se popular graças a essa mesma postura.

Em seguida, Jorge Buescu refere a introdução do exame de 9.º ano. Mais uma vez, não percebo qual o contributo deste exame para a melhoria das aprendizagens dos alunos. Não é por medirmos a temperatura que a febre diminui. Depois juntou as metas de aprendizagem e os exames de 4.º e 6.º ano, ou seja, mais do mesmo. Porém, em seguida compreende-se o raciocínio de Jorge Buescu, quando afirma «Se não há exames, cada professor faz aquilo que lhe apetece, por isso é que os nossos resultados eram péssimos nos anos 90». Ou seja, a culpa é dos malandros dos professores que, se não tiverem exames, cada um faz aquilo que lhe apetece. Em relação a este ponto, caro Jorge Buescu, sendo professor há mais de 20 anos, posso dizer-lhe que os professores “malandros”, que existem, continuam a ser malandros haja, ou não, avaliação externa. Posso ainda dizer-lhe que são uma minoria. Os restantes são pessoas sérias, que querem o melhor para os seus alunos. E não digo isto só sobre aqueles professores que partilham da minha visão educativa. Grande parte dos professores mais conservadores nas suas práticas pedagógicas são pessoas e profissionais muito sérios, aliás, penso que posso afirmar que a seriedade profissional não está correlacionada com a visão mais conservadora ou mais inovadora sobre Educação. Como professor de 3.º ciclo e secundário, ofende-me este tipo de pensamento. Por outro lado, se está a pensar no 1.º ciclo quando faz tal afirmação, onde a avaliação externa tende a “obrigar” os professores a investir mais nas disciplinas que têm essa mesma avaliação (na época, Português e Matemática), lembre-se que será sempre em detrimento de outras áreas igualmente importantes. Por outro lado, nem sempre “bons” resultados nestes exames significam mais e melhores aprendizagens. A única certeza que se tem com esses “bons” resultados é que esses alunos estão mais aptos a responder ao tipo de itens que aparecem nesses exames. Para ilustrar esta ideia, poderei dar exemplos vividos por mim, enquanto professor que, por vezes, apoia jovens maravilhosos e alguns adultos, seja ao nível do ensino secundário, seja no universitário (permitam-me não usar a expressão superior). Neste apoio, vulgarmente chamado de explicações, procuro ajudar esses alunos a efetuar as aprendizagens a que se propõe, mais do que me preocupar com terem grande notas, ou seja, preocupa-me mais o futuro do que o sucesso imediato, por vezes, artificial. No entanto, em algumas situações, no ensino universitário, tenho uma abordagem mais pragmática. Quando me deparo com alunos com pouco tempo para se prepararem para o exame de uma cadeira, com poucas bases que permitam efetuar as aprendizagens atempadamente e que simplesmente se querem livrar da cadeira em causa, seja qual for a nota, “jogo” com o sistema. Ciente que quase todo o ensino universitário, nas cadeiras da área da Matemática, limitam a sua “avaliação” a um exame final, peço os dos anos anteriores, para verificar quais os itens que costumam surgir consistentemente. Depois, verifico, juntamente com o aluno, quais desses itens ele parece ter mais possibilidades de aprender os procedimentos que os mesmos exigem, em pouco tempo. Deste modo, limito-me a apostar em que ele “decore” um conjunto de procedimentos naquele tipo de itens, porque é tudo o que é possível fazer, de modo a ele poder ter o mínimo indispensável para que a cadeira fique feita. Incrivelmente, ou tristemente, das poucas vezes que tive de proceder deste modo, na maior parte delas os alunos obtiveram o que procuravam, o que me deixou feliz, obviamente. No entanto, estas situações fazem-me enfurecer quando ouço o discurso que relaciona os exames ao rigor e â exigência.

Ainda como medidas, Jorge Buescu refere que «houve novos programas e metas para o ensino básico e secundário». Neste ponto, Jorge Buescu esqueceu-se que o programa de Matemática para o Ensino Básico de 2013 veio substituir o de 2007, que passou a estar em vigor em todo os anos de escolaridade em 2012/2013… ou seja, substituiu um programa sobre o qual ainda não se podia efetuar uma avaliação séria no que concerne aos seus resultados, para além de ser um programa que ia ao encontro daquilo que era a evolução dos programas de Matemática noutros países desenvolvidos. Em relação às metas, é difícil apontá-las como uma medida positiva quando a própria Associação de Professores de Matemática escreveu um parecer contra as mesmas (a não ser, claro, que esta associação seja formada pelos tais professores que fazem aquilo que lhes apetece).

A medida seguinte que aponta, esta temos de agradecer a Nuno Crato (de acordo com Jorge Buescu), que «voltou a colocar-nos nos testes internacionais, PISA [Programa Internacional de Avaliação de Alunos] e TIMSS». O estranho, aqui, é que Portugal nunca deixou de participar no PISA. Por outro lado, Portugal voltou a participar no TIMSS em 2011 e Crato foi ministro da Educação a partir de meados de 2011. Não me lembro da cronologia exata, mas presumo, podendo estar errado, que foi a sua antecessora, Ana Isabel Alçada, que terá estado no centro da decisão da participação portuguesa em tal estudo.

E ficamos por aqui em termos de medidas. Jorge Buescu passou por cima do Plano da Ação para a Matemática de uma forma extraordinária. Independentemente do seu sucesso, foi a medida mais importante no que concerne à formação dos docentes para a melhoria das suas práticas pedagógicas. Possibilitou às escolas investir na Matemática, passando a haver em muitas delas um trabalho colaborativo entre os professores da área, algo que foi muito importante para o desenvolvimento profissional dos mesmos. Esqueceu-se ainda do projeto dos Testes Intermédios, ou então nunca soube da sua existência.

Ainda no que concerne às avaliações internacionais, Jorge Buescu afirma que os «resultados cresceram espetacularmente em 2015, passámos à frente da Finlândia, de quem toda a gente fala. Éramos o país com a maior taxa de crescimento nos testes internacionais». Esta afirmação, pouco rigorosa, faz com Jorge Buescu passe uma mensagem que pode não ser a mais fiel em relação à realidade. Se Jorge Buescu se refere aos resultados do PISA 2015, os mesmos fazem parte de uma tendência de subida correlacionada com a melhoria de outros indicadores, económicos e sociais, no nosso país. Por outro lado, é um pouco difícil atribuir grande peso às medidas referidas por Jorge Buescu nos resultados dos alunos em questão. Estes alunos não fizeram o exame de 4.º ano (fizeram provas de aferição desse ano). Alguns fizeram prova de aferição de 6.º ano, outros, exame. Dificilmente terão participado no TIMSS de 2011. Poucos trabalharam o programa de Matemática de 2013, ou com as metas curriculares. Para além disso, foram a geração que usufruiu da reorganização curricular de 2001, que Nuno Crato terminou com pompa e circunstância…

Se Jorge Buescu se refere à melhoria dos resultados do TIMSS de 2015 em relação aos resultados do TIMSS de 2011, é um facto que houve uma melhoria significativa dos resultados de Matemática, que sucedeu no período em que Nuno Crato foi ministro, mas não é menos verdade que houve uma queda significativa nos resultados na área de Ciências.

Por fim, se Jorge Buescu se está a referir à melhoria extraordinária dos resultados do TIMSS de 1995 para 2011, tal se deve a muitas equipas ministeriais, pós e pré-1995.

Depois deste momento, Jorge Buescu “atira-se” definitivamente à equipa atual do ministério da educação. Começa por afirmar «Chegou este governo e a primeira coisa que fez foi acabar com os exames do 4.º e do 6.º ano, mesmo ainda antes de tomar posse e por transação política, o que foi péssimo. Em 2017 começaram com a flexibilidade curricular e as aprendizagens essenciais, que acompanhei muito de perto, era presidente da SPM [Sociedade Portuguesa de Matemática] na altura». Ficamos sem saber porque foi péssimo o fim dos exames do 4.º e do 6.º ano, porque nem ele explicou nem a entrevistadora o questionou. Por outro lado, mais uma vez houve o esquecimento de referir que passaram a haver provas de aferição em vários anos de escolaridade. Sendo ele um fã incondicional da avaliação externa, é de estranhar tal facto.

Mais interessante é quando começa a falar sobre as aprendizagens essenciais: «Na prática, as aprendizagens essenciais é dizer: "Isto é preciso dar, isto pode dar ou não". Quer dizer, dar ou não 25% do programa ficava à escolha do professor. Isto é uma coisa com muitos níveis de gravidade. Eu costumava dizer a brincar: "Então, na primária qual das quatro operações deixa de se dar?". Isto foi feito sem coerência nenhuma, tirava-se uma coisa daqui, que daí a dois anos ia ser importante, mas ninguém sabia, e isso desarticulou o ensino todo, ficou uma coisa mesmo desengonçada.» Retirando a parte em que ele fala de 25% do programa sem se saber de onde retira este número (provavelmente está a confundir com o diploma que permite que, no âmbito da autonomia das escolas, uma parte do currículo possa ser flexibilizado), o que mais choca neste ponto é ele pensar que os professores são estúpidos. É ele pensar que professores com tantos anos de experiência, que é o que temos maioritariamente nas escolas hoje em dia, não sabem o que é essencial os seus alunos aprenderem tendo em conta os programas das disciplinas nos anos seguintes. Choca-me ele pensar que um professor experiente não se informa ou efetua avaliação diagnóstica no sentido de compreender se os alunos têm os conhecimentos necessários para efetuar novas aprendizagens. Também me choca ele pensar que os professores experientes não apoiam os mais novos para que os mesmos saibam ser criteriosos nas aprendizagens que os alunos devem efetuar. Com certeza ele não saberá, porque é uma realidade muito distante da que vive no ensino universitário, mas nas escolas, sobretudo as do ensino básico, nunca se trabalhou tanto em equipa como hoje em dia.

Para terminar esta parte, Jorge Buescu continua a surpreender: «No caso do ensino básico e do secundário os efeitos já estão à vista. Descemos espetacularmente no TIMSS de 2019, o que não é surpresa, nestas condições, e neste preciso momento estão em pronúncia pública, mas já vão acontecer, as novas aprendizagens essenciais e os novos programas de Matemática, que representam um retrocesso de 30 anos. É extraordinário, recuamos aos anos 90.»

Mais uma vez, junta alhos com bugalhos, tentando enganar os menos informados. As aprendizagens essenciais entraram em vigor em 2018/2019. Para além disso, a descida não foi tão espetacular quanto Jorge Buescu quer fazer crer. Extraordinário foi o resultado de Portugal a Matemática em 2015, sem dúvida. Deve-se juntar ainda que a Ciências o resultado foi muito similar ao de 2015. Por outro lado, não podemos ter comparativo nos resultados de 8.º ano, porque Portugal não participou no mesmo em 2011 e 2015. Para alguém de Matemática, estranho a falta de rigor nas afirmações.

Ainda com pouco rigor, não se compreende onde Jorge Buescu vai buscar esta ideia dos 30 anos. Os resultados atuais são muito superiores aos de 1995, por isso não se deverá estar a referir ao TIMSS. Desta vez, a entrevistadora perguntou como se chega a esta conclusão. Sem responder, limita-se a queixar pelo facto de a Sociedade Portuguesa de Matemática ser desqualificada, palavras de Jorge Buescu, por este ministério da educação. Claro que a Jorge Buescu não fez grande mossa que a Associação Portuguesa de Matemática, que representa os professores de Matemática que trabalham com os referidos programas e afins, tenha visto as suas posições ignoradas pelo ministério da educação anterior. Sem defender nenhuma destas posturas, lamento a falta de coerência de Jorge Buescu. Ainda nesta parte, acho extraordinária a sua afirmação, quando se refere à Sociedade Portuguesa de Matemática: «Nós, obviamente, somos muito a favor do rigor no ensino e contra o facilitismo. Infelizmente, na atual situação sociopolítica isto não é uma posição muito popular. Mas sempre nos batemos a favor disto, simplesmente o ministério nunca nos quis ouvir.» Em relação a esta afirmação, duas coisas: gostaria de saber quem é a favor da falta de rigor e daquilo a que ele chama facilitismo; como é que se pode falar tanto em rigor e ao mesmo tempo defender uma das formas de classificação (que é diferente de avaliação, não se Jorge Buescu sabe) mais pouco rigorosa que há, que são os exames.

No entanto, como a entrevistadora voltou à carga, tentando perceber de onde vem a afirmação do retrocesso, Jorge Buescu não foi muito claro, mas lá voltou a utilizar os resultados do TIMSS de 2019 («nota-se na queda dos resultados portugueses nas avaliações internacionais. Mas isso já é claro. O TIMSS é para meninos do 4.º ano. A coisa mais evidente é os exames terem acabado em 2015, ou seja, esta geração de alunos já não teve exames e, mais do que isso não teve a preparação»); e voltou a colocar em causa os professores e a exagerar sobre os resultados do TIMSS («Porque ter o exame significa que os professores se responsabilizam por ensinar um programa. A partir do momento em que se diz que 25% da matéria não é para ensinar, automaticamente essa geração chegou a 2019 e teve resultados desastrosos.»).

Sem nada de concreto a apontar, Jorge Buescu termina a divagar, tentando explicar uma afirmação para a qual tem falta de factos que a sustentem: «Até do ponto de vista político e social isto é muito mau. O grande elevador social é a educação, essa é a maneira de retirar gerações de situações de pobreza e de degradação. Ao baixarmos o nível de exigência, ao entrarmos na espiral do facilitismo, estamos a aumentar as desigualdades. Safam-se os que têm pais engenheiros ou cientistas ou o que são ricos e podem pagar explicações e colégios privados. Ao alinhar por baixo estamos a prestar um péssimo serviço à sociedade. Do meu ponto de vista é dramático. A parte dos exames é a que se vê a curto prazo, mas isto que estou a dizer agora só se vê a 30 anos, não é amanhã. A degradação do ensino começou há meia dúzia de anos e, como não é visível, nem sequer vai a votos. Além de que, em altura de crise, vimos isso nos anos da troika, há uma redução muito grande de candidatos ao ensino superior. Os mais sacrificados com a falência do sistema de ensino são classes socioeconómicas com menos recursos.» Como professor de Matemática, não posso deixar de sentir alguma indignação ao ler esta afirmação despois de ver tantos professores desesperados perante a tarefa de fazer com que os seus alunos aprendessem alguns dos conteúdos presentes nas metas curriculares e nos programas de Matemática nos quais Jorge Buescu participou. Não será muito difícil perceber quais foram os alunos mais prejudicados com este facto.

Termino dizendo que não estou a defender o novo programa de Matemática, nem o pretendo fazer. Não o conheço, pois não o li aquando da discussão pública do mesmo, logo não falo sobre o que não sei. No entanto, não posso deixar passar em claro estas tentativas de influenciar a opinião pública com meias verdades que não passam de mentiras, ou de afirmações não fundamentadas na ciência, neste caso a da Educação. Já vivemos isto no passado e agora repete-se. Na mesma semana, ou na seguinte, em que saiu a entrevista de Jorge Buescu, saiu outro artigo (de que infelizmente perdi o rasto), da autoria de mais uns iluminados do ensino universitário a repetir alguns dos chavões proferidos por Jorge Buescu. E com certeza não ficará por aqui. Estes chavões, que no fundo são mentiras, são repetidos uma e outra vez na tentativa de os tornarem em verdades. Da última vez que tal sucedeu acabamos com um dos piores ministros da educação de que há memória.

Estive mais de quatro anos sem escrever, fruto dos vários afazeres em que me envolvo, deixando para segundo plano um dos maiores prazeres de que desfruto. Ontem voltei à carga, meio enferrujado. Hoje aproveito o estar de férias para recuperar mais alguns textos antigos que, feliz ou infelizmente (dependerá da opinião de cada um), se perderam na Internet após o encerramento do antigo espaço. Retomo assim o que fazia há quase seis anos, recuperando mais alguns do conjunto de textos dedicados, em 2004, à educação em meio familiar. Ao reler o oitavo texto dedicado ao tema, verifiquei o quão, infelizmente, está atual, apesar dos seus quase 15 anos. Não sou saudosista, nem sou dos que dizem que os miúdos estão cada vez pior. A maior parte das crianças e jovens com quem convivo na escola são seres maravilhosos com os seus defeitos como todos nós. Porém, não deixo de ficar angustiado com alguns casos extremos que vão surgindo nas escolas do 1.º ciclo do meu agrupamento, de crianças inábeis para viver em sociedade.

 

“Inventem-se novos pais” VIII – Quando eles começam a movimentar-se (08/11/2004)

Após um início algo simples, onde as únicas tarefas são educar a dormir e a comer, eis que surge aquela que será, provavelmente, a fase mais importante e mais difícil dentro da primeira infância. Entre o ano de idade e os dois anos (dependendo de cada criança, como tudo isto do crescimento), surge aquela fase por vezes denominada de primeira adolescência. Normalmente coincide com a fase em que a criança começa a mover-se pela casa, seja de gatas ou já de pé, tendo um raio de ação maior. Aqui, deixa de ser um ser passivo imóvel, passando a ser um ser ativo que, progressivamente, chega a todo lado. É nesta fase que florescem os chamados destruidores de telemóveis e comandos de televisão. Também neste caso, fartei-me de ouvir a sorte que tinha, pois a minha Alice não mexia nos comandos de televisão, nem nos telemóveis, nem em todos os objetos que estavam ao seu alcance, nos quais não estava apta a mexer. Isto, apesar de todos estes objetos terem mantido o seu lugar original, anterior ao aparecimento da Alice.

Em relação a este ponto específico, o educar as crianças no que concerne aos objetos nos quais podem ou não mexer, muita coisa pode ser dita. Conheci casos de casais que escolheram retirar os objetos do alcance da criança, para evitar que ela mexesse nos mesmos. Inicialmente parecia um bom plano, mas teve alguns maus resultados. Primeiro, não se podem manter todos os objetos em locais inacessíveis às crianças, pois estas crescem e, progressivamente, todos os locais inacessíveis perdem essa qualidade. Mais tarde, não estando as crianças já educadas neste ponto, o trabalho é muito maior, pois quanto mais velhos, mais difícil é inculcar aprendizagens nas crianças, acho eu. Por outro lado, mais tarde ou mais cedo, os casais saem de casa com as crianças, seja para outras casas, seja para outro local qualquer onde existem objetos nos quais os pequenos não poderão mexer. Como não lhes foi facultada esta aprendizagem, facilmente se pode adivinhar o resultado. Tendo em conta todos estes factores, penso poder concluir que esta é, regra geral, uma má opção.

O maior erro que, por vezes, observo neste ponto específico da educação das crianças, é o de acreditar que ainda são pequeninos, que não entendem. O pior que se pode fazer é subestimar as capacidades das crianças. Quando pensam que a criança já tem a idade suficiente para aprender, eis que já é tarde de mais, pois a criança, grande parte das vezes, já aprendeu exactamente o contrário daquilo que seria necessário ter aprendido. E, acontecido tal facto, para a criança não é uma simples nova aprendizagem, mas a perda de direitos já adquiridos. Por exemplo, é difícil que uma criança compreenda que não pode mexer no telemóvel, quando até então tal lhe era permitido sem qualquer problema.

Poderíamos, por outro lado, pensar que tais aprendizagens se tornam desnecessárias, pois mais tarde eles saberão usar todos os objetos em causa sem os danificar, logo, é uma questão de ter paciência durante, no máximo, dois anos, e que o problema em causa cessa. No entanto, neste caso, a liberdade dos pais em sair com os filhos para algum lado diminui, pois torna-se desagradável estar num local estranho onde os nossos filhos mexem em tudo perante o olhar chocado e reprovador dos restantes adultos. Assim, observam-se hoje muitos casais que praticamente não saem com os seus filhos, remetendo-se aos seus lares ou arranjando quem fique com eles para que possam sair. Nem vou perder tempo a dissertar sobre os malefícios de tais costumes, seja para o núcleo familiar, seja, sobretudo, para as crianças em causa. Tenho um maior respeito por aqueles casais que, apesar de manifestamente terem falhado na educação dos seus filhos em relação ao ponto em causa, saem com os seus filhos, nunca deixando de ir seja para onde for devido ao facto dos seus educandos demonstrarem os comportamentos acima citados. No entanto, por norma, estas saídas mostram-se esgotantes para os pais, pois estes têm que estar constantemente “em cima” dos seus filhos, resolvendo os problemas por eles criados e ralhando com os mesmos. Por outro lado, para quem priva com estes casais, essas situações são, normalmente, igualmente enervantes e esgotantes. E, infelizmente, perante tais factos, muitos pais optam por fazer de conta que não vêm o que os seus filhos estão a fazer de errado, para terem um minuto de descanso. Tendo em conta tudo isto, podíamos quase concluir que, se nos mantivéssemos em casa com os nossos filhos, o maior tempo possível, nesta fase do seus crescimento, poderíamos permitir-lhes mexer em todos aqueles objetos, pois com o tempo esse problema cessaria, e ninguém sairia prejudicado, era uma simples questão de paciência. Pessoalmente, por muito que muita gente queira acreditar em tal facto, discordo com o mesmo em completo, senão vejamos. Neste caso, das duas, uma: ou ralhamos com os nossos educandos quando eles mexem onde não devem, mas não os castigamos se o continuarem a fazer, mostrando-lhes, porém, que o comportamento está errado; ou deixamos que eles mexam em tudo à sua vontade, não ralhando. Não sei qual das opções poderá produzir mais estragos. Na primeira está em causa a noção de autoridade. Não é por acaso que muitas crianças, hoje em dia, têm dificuldade em lidar com a autoridade sobre elas exercida (para exemplificar este facto, de forma extrema, posso usar um grupo de alunos, a meio da adolescência, que certa vez afirmou que quem obedece são os cães, não sendo suposto usar tal palavra nos seres humanos, o que levou a uma reflexão conjunta, entre professor e alunos, sobre a noção de autoridade e obediência). Quando uma criança, com pouco mais de um ano, mexe onde quer, os pais ralham por isso, mas é-lhe permitido continuar a fazê-lo sem qualquer tipo de consequência, que aprendizagem poderá obter essa criança com tal facto? É uma porta aberta para a total falência da autoridade dos pais que, a partir desse ponto, ir-se-á diminuindo, até ao ponto em que se sente que quem detém a autoridade é essa mesma criança, que é ela quem decide tudo na sua vida (e na dos pais!), sem que tenha qualquer maturidade para tal. No segundo caso, em que não se ralha com as crianças, não recriminando o ato, a questão da autoridade não fica beliscada, mas acredito poder surgir outro problema, que poderá ser mais complicado de suavizar: a noção de propriedade. Uma criança que pode mexer sempre em tudo aquilo que quer poderá sentir que tudo lhe pertence (ideia filosoficamente interessante, mas na prática incómoda), o que, fora de casa, se transforma num problema. Para além dos danos que possa causar nos pertences dos seus pais, tentemos imaginar uma criança assim educada em casa de conhecidos ou estranhos.
Tendo em conta todos estes factos já apontados, espero, o mais breve possível, reflectir e escrever, num texto posterior, sobre o que aconteceu com os meus filhos. Até lá, espero contribuições para esta reflexão, seja a reforçar o que escrevi até agora, seja a refutar esses mesmos argumentos.

 

Devo iniciar este texto com um conjunto de premissas, para não correr o risco de ser automaticamente interpretado num certo sentido. Sou professor há mais de 20 anos, tendo estado em quatro distritos diferentes. Em todos estes anos foi-me possível construir uma amostra considerável de professores, permitindo-me criar uma imagem sobre os mesmos. Tal como nas restantes profissões, creio eu, há professores que são profissionais extraordinários, há os que, não sendo como os primeiros, poderiam ser, optando por cumprir o mínimo exigível, e há aqueles que pura e simplesmente não deveriam estar nas escolas, ganhando mais o país em pagar-lhes para ficarem em casa, tendo em conta o prejuízo das crianças e jovens em tê-los como professores e o desgaste que os outros professores sofrem por terem de conviver profissionalmente com eles e com as consequências da sua conduta profissional. Por outro lado, devo informar que, desde o meu ano de estágio, sou sindicalizado. Em todos estes anos nunca deixei de o ser, nem em momentos em que muitos dos meus colegas de escola deixaram de o ser, desiludidos com os seus sindicatos, incluindo o meu. Também não deixei de ser sindicalizado quando vi o meu sindicato a encobrir situações vergonhosas de condutas profissionalmente reprováveis de colegas de escola, nem quando vi alguns desses colegas integrarem os órgãos sociais do mesmo sindicato. Acredito na importância dos sindicatos, razão pela qual nunca pus realmente a possibilidade de me dessindicalizar. Acredito e irei continuar a acreditar, apesar de verificar que tanto defendem os interesses laborais dos melhores profissionais entre os professores, como protegem a mediocridade de muitos dos mesmos.

No entanto, apesar da minha confiança no papel dos sindicatos, não deixo de verificar que, por vezes, os mesmos prejudicam a classe docente e a imagem da mesma, quando tomam certas posturas ou proferem determinadas afirmações. Uma destas afirmações de que faço alusão surgiu-me de surpresa, há uns tempos, e voltou a embater com a minha harmonia mental recentemente. Estava eu a dar “uma vista de olhos” ao Jornal da FRENPOF, o qual recebo, quando li num artigo (com o título do texto que agora escrevo), logo nas primeiras páginas e da autoria de alguém que tem um espaço de opinião privilegiado em todas as edições do jornal, a seguinte afirmação: «Um inquérito promovido pela FENPROF junto dos docentes permitiu quantificar, com bastante rigor, o que no dia-a-dia se “metia pelos olhos dentro”: os professores, que teoricamente (e estatutariamente) têm um horário semanal de 35 horas, trabalham, de facto, em média, mais de 46 horas por semana».

Não sei em que dias a pessoa que citou os resultados de tal inquérito está na escola, nem em que dias os responsáveis pela realização do mesmo inquérito estão na escola e também não sei em que dias aqueles que são coniventes com esta afirmação estão na escola. Eu passo o dia-a-dia na escola, mais dias do que é comum, de modo a que todo o trabalho fique minimamente em dia (apesar de nunca estar), resultado de estar na direção de um agrupamento e de ter duas turmas, o que faz com que não consiga, ano após ano, gozar todos os dias de férias a que, legalmente, tenho direito. Mas não me estou a queixar. Se o faço é por culpa minha e, em última análise, “porque quero”. Porém, dou-me o direito, por passar tantos dias na escola, de não permitir que façam de mim estúpido.

Sou professor de matemática. Por esta razão, naturalmente, sei o que é uma média. Pela mesma razão, sei como se calcula uma média e como se analisa pormenorizadamente esse cálculo. Deste modo, permitam-me efetuar alguns cálculos partindo do princípio que os resultados do inquérito são verosímeis. Um ano civil tem cerca de 52 semanas, das quais há cerca de 35 com atividades letivas (este valor é referente ao 1.º ciclo, nos restantes ciclos do ensino básico e no ensino secundário há menos semanas de aulas). Há ainda 3 semanas, após o final de cada período letivo, destinado à avaliação sumativa dos alunos e quase 5 semanas de férias (portanto, um professor trabalha, anualmente, 47 semanas). Sobram, deste modo, 9 semanas onde nem há aulas nem atividades de avaliação final dos alunos, momentos destinados a outras atividades inerentes ao trabalho de um professor. Para quem não sabe, durante estas 9 semanas há muitos professores que pouco ou nada são vistos na escola (e não, por norma não estão em casa a trabalhar). Pela minha experiência, nestas 9 semanas cerca de 20% dos professores estão na escola diariamente (poucos as 7 horas legalmente expectáveis), outros 30% deverão aparecer na escola em metade dos dias das 9 semanas referidas, e os restantes aparecem uma ou duas vezes por semana, em média, raramente durante as referidas 7 horas. Sendo (muito) simpático, imaginemos que, em média, nestas 9 semanas os professores vão à escola, ou trabalham em casa, 3 horas por dia. Tal significaria que trabalhariam 15 horas semanais, o que dá um total de 135 horas de trabalho nas 9 semanas. Não nos esqueçamos que estou a falar em média, muitos fazem mais do que o número de horas de trabalho que refiro (estou somente a ser coerente com a afirmação em causa).

Vamos agora ver o que se passa nas 3 semanas onde é efetuada a avaliação sumativa dos alunos. Para quem não sabe (quem não é professor é natural que não saiba), a avaliação sumativa é a súmula da avaliação formativa que é efetuada ao longo das atividades letivas, ou seja, é um juízo global sobre as aprendizagens desenvolvidas pelos alunos, expressando-se na maior parte dos anos de escolaridade numa escala numérica, numa expressão qualitativa noutros, podendo expressar-se de forma descritiva nos 1.º e 2.º períodos do 1.º ano de escolaridade. Resumindo, o grosso do trabalho relativo à avaliação dos alunos é efetuado ao longo do ano. A avaliação sumativa pouco mais é do que a atribuição de uma classificação aos alunos que espelhe, o melhor possível, as aprendizagens efetuadas. Deste modo, o trabalho nesta semana resume-se às reuniões de avaliação, uma por turma, ou por ano de escolaridade no caso do 1.º ciclo do ensino básico, onde se trata de toda a burocracia necessária (uma mais que outra) referente à avaliação efetuada. Estas reuniões são, por norma, intensas e, dependendo da dimensão das escolas, são efetuadas em 2 a 4 dias. Em termos de horas de trabalho, tal depende muito se os professores são, ou não, diretores de turma, e do número de turmas que têm. Se há professores com 10 turmas (normalmente, não diretores de turma), que passam entre 20 a 25 horas em reuniões, outros há que têm 4 turmas, passando 8 a 10 horas em reuniões. Os professores do 1.º ciclo têm menos tempo de reunião, mas têm a avaliação dos alunos praticamente só a seu cargo, acabando por ter o mesmo tempo de trabalho dos restantes. Mais uma vez, irei ser simpático, partindo do princípio que, em média, cada professor trabalhará 20 horas em cada uma dessas semanas. Sendo 3 semanas, estamos a falar de 60 horas de trabalho.

Neste momento, temos já 12 semanas de trabalho escalpelizadas, dando um total de 195 horas de trabalho, faltando ver o que se passa nas 35 semanas onde há atividades letivas. De acordo com a afirmação inicialmente referida, de que os professores «trabalham, de facto, em média, mais de 46 horas por semana», e lembrando que num ano os professores trabalham 47 semanas, tal significa que, num ano, os professores trabalham um total de 2162 horas. Retirando as 195 horas que, generosamente, atribuí às 9 semanas sem atividades letivas, dá um total de 1967 horas nas 35 semanas com atividades letivas, ou seja, 56,2 horas semanais, o             que é mais de 8 horas diárias, fim-de-semana incluído… ou seja, tendo em conta que o horário mais comum de um professor numa escola é de 25 tempos letivos, entre componente letiva e componente não letiva de estabelecimento, de acordo com os resultados do inquérito em causa, cada professor, em média, para além das 5 horas diárias na escola, está mais 3 horas e trabalhar e, ao fim-de-semana, trabalha 8 horas cada dia, todas as 35 semanas com atividade letiva… Se eu juntar o facto de vários professores que conheço poucas horas trabalharem para além das 25 horas que passam na escola, isso significaria que outros, para compensarem de modo a que esta média fosse mantida, teriam de trabalhar mais 2, 3 ou 4 horas diárias. Gostaria de conhecer estes super-professores que, durante 35 semanas por ano, todos os dias, pouco mais fazem do que comer, dormir e trabalhar.

Como afirmei há pouco, não sou estúpido. Também não o são os portugueses, graças, em parte, aos professores que tiveram. Este tipo de afirmação, facilmente desmentida (quase anedótica), faz um péssimo serviço a todos os professores que trabalham muitas horas e que, mais do que as horas que trabalham, o fazem com uma qualidade reconhecida pelos portugueses, o que leva a que, juntamente com bombeiros e médicos, seja uma das atividades em que os portugueses mais confiam (de acordo com estudos efetuados). Se os sindicatos querem partilhar desta confiança, sejam mais cuidadosos nas afirmações que fazem. Por outro lado, lembrem-se que a vossa perda de credibilidade vai contribuindo para a perda de credibilidade da nossa classe, porque muitos portugueses confundem a vossa voz com a da classe que representam.

 

Num Portugal “globalizado”, onde os centros comerciais proliferam em qualquer pequena cidade, as tascas têm vindo, naturalmente, a desaparecer de forma gradual. Resultado duma evolução nas mentalidades, hoje em dia famílias seguem para esses grandes centros, numa peregrinação passível de ser criticada, tendo em conta o desprezo por outros locais onde as vivências e aprendizagens seriam muito mais significativas. Porém, na era das tascas, mulheres ficavam em casa tratando dos afazeres domésticos e dos filhos, estes “viviam” na rua, enquanto os homens se encontravam nas referidas tascas. Perdeu-se, infelizmente, a vida das crianças nas ruas, tão importante no seu desenvolvimento, mas ganhou-se a convivência do casal com, e sem, os filhos, mesmo sendo num centro comercial, em substituição do machismo anacrónico. Penso que, apesar de tudo, ficamos a ganhar. Claro que esta visão é generalista e simplista, ignorando todas as exceções de agora e de outrora.

Na minha infância e na minha juventude ainda tive a possibilidade de conviver nessas tascas, ou cafés ou os chamados “snack-bares” que, pelo seu ambiente, eram verdadeiras tascas. Nesses ambientes maioritariamente masculinos, o que mais me fascinava, aumentando esse fascínio com a idade, eram as discussões a que assistia nesses meios. Foi aí que pude observar os “melhores” treinadores de bancada da história do desporto mundial, que nunca deram nada no desporto. Foi aí que pude observar os políticos, que nunca tiveram qualquer participação política, com os discursos mais incoerentes que alguma vez poderia ter ouvido. E nessas discussões, quão mais inflamados fossem os discursos, mais respeitados eram. E a razão ficava, por norma, naqueles que demonstravam a sua indignação da forma mais violenta, violência essa presente no tom de voz e nas palavras utilizadas. Se tivesse uns palavrões misturado com umas ofensas, então a razão ficava logo entregue… tal nível de indignação só poderia ser de alguém cheio de razão. Felizmente, essa violência ficava, por norma, pelas palavras, apesar de muitas das vezes as ameaças de violência física surgirem. Mas tal era tão comum e a violência efetiva tão rara, que nunca ninguém demonstrava muita preocupação face às ameaças proferidas. Infelizmente, muitas das vezes a violência acabava por surgir no regresso a casa, sendo a vítima alguém muito mais frágil e que não ousava afrontar o agressor. Apesar de, na realidade, serem iguais, agressor e vítima viviam num relacionamento desigual.

O fascínio que sentia fazia-me procurar uma simples resposta: porquê? Depois de muito observar e de muito refletir, uma resposta surgiu: a ignorância. Consegui perceber que, quanto mais ignorantes, mais certezas tinham. Quanto mais ignorantes, mais tinham dificuldade em aceitar que as suas frágeis opiniões fossem questionadas. Quanto mais ignorantes, mais exagerados e ofensivos eram os seus discursos. Quanto mais ignorantes, mais facilmente opinavam sobre tudo e sobre todos, com uma autoridade e assertividade impressionantes. Quanto mais ignorantes, mais irresponsáveis eram os discursos e as atitudes, sem o mínimo pesar das consequências. Mas não estou a falar de uma ignorância académica. Estou a falar de uma ignorância ética e cultural que despreza o conhecimento e a vontade de aprender e progredir.

A memória desta postura de tasca muitas vezes me surge, sobretudo quando observo algumas atitudes similares, num contexto diferente do das tascas e, por norma, inofensivo. Recentemente voltou a acontecer. No entanto, de inofensivo nada teve a situação que vivi faz pouco tempo. Para além deste facto, a dimensão e as repercussões são muito mais graves daquelas que se viviam nas tascas. Isto porque vivemos na era da Internet, onde a informação circula a uma velocidade descontrolada, o que faz com que a irresponsabilidade de um indivíduo possa ter consequências extremamente graves.

Apesar dos seus defeitos, felizmente vivemos numa democracia que é um estado de direito, onde todos temos o direito à indignação e ao protesto, mas onde a responsabilidade advinda da liberdade nos obriga a ter respeito por todos e pelas instituições. Num contexto destes, onde o autoritarismo não tem lugar, a discórdia e a diferença de opiniões é algo que surge com naturalidade, o que faz com que tenhamos de ser maduros de modo a que possamos, respeitosamente, discordar e aceitar opiniões e opções diferentes das nossas, desde que fundamentadas, mesmo que não concordemos com essa mesma fundamentação. No meu trabalho, uma das funções que levo com mais seriedade é ajudar a que as crianças e jovens com que lido diariamente compreendam este facto, para que saibam lidar com as suas frustrações, resultado de não obterem aquilo que pretendem, e não se transformem em adultos inaptos para viver numa democracia.

Posto isto, acho que é tempo de, sem especificar, explanar o que aconteceu de tão grave. Um encarregado de educação, não obtendo aquilo que pretendia da parte da escola, eis que decide usar a maior tasca mundial, o Facebook, para dizer aquilo que lhe ia na alma. Até aqui nada de grave, não fosse o teor ofensivo e desrespeitador da mensagem. Tal como o antigo frequentador de tasca, usou o discurso indignado com o recurso ao insulto gratuito com direito a linguagem imprópria. Moldou os factos de modo a só ser transmitido o que lhe convinha. Usou um alvo do seu discurso sem nome, de modo a poderem ser todos e nenhum, num misto de cobardia e “chico-espertismo”. Usou o discurso do desespero de modo a ser visto como um mártir. Não está aqui em causa se a pessoa tem razão ou não. Não vivemos num mundo a preto e branco onde um lado tem toda a razão e o outro razão nenhuma. O que está em causa é a forma. É o ignorar princípios éticos essenciais.

Porém, o que mais me dececionou não foi esta atitude. Não sou ingénuo e sei que há muitos seres humanos cuja (de)formação ética considera aceitável uma atitude deste tipo. Como antes afirmei, assisti a muitas atitudes similares no passado em tascas e cafés. O único problema no caso da grande tasca é a visibilidade e as consequências destas atitudes, o que faz com que, na grande tasca, o grau de irresponsabilidade demonstrado seja muito superior. O que mais me dececionou foi a leviandade e a imoralidade com que outros frequentadores da grande tasca reagiram a tal texto. Confirmar factos? Permitir o contraditório? Refletir sobre o assunto de um modo ponderado? Para quê? É tão fácil colocar um “gosto” entre o visionamento de um vídeo com gatinhos e a leitura de umas bocas com piada sobre a ida do Jesus para o Sporting… E com tanta informação que recebemos no Facebook nem vale a pena ler o texto com atenção. Lê-se na diagonal… com tanta indignação só pode ser tudo verdade, por isso merece um “gosto”, sem dúvida! Mas ainda há aqueles que têm uns minutos para efetuar uns comentários… seja a dar força, seja a concordar e a juntar mais uns degradantes insultos, seja a incitar à violência… e não, infelizmente não estou a brincar nem a exagerar. E tudo isto público. Como reagirão crianças e jovens que facilmente têm acesso a esta podridão. Que exemplos lhes estão a dar? Que mensagens lhes estão a transmitir? Que o insulto fácil é aceitável? Que a violência numa discórdia se justifica? Que o desrespeito pelo outro e pelas instituições é algo tolerável numa democracia?

Já não é de agora que observo, no Facebook, a facilidade com que algumas pessoas ofendem outras, desrespeitam a opinião das outras, opinam após uma leitura na diagonal, comentam sem verificar a veracidade dos factos, tomam partido a partir de uma meia-verdade, etc.. Provavelmente, por um lado, a falta de um rosto na sua frente funciona como um facilitador para se dizer aquilo que muitos não terão coragem de dizer na presença do outro. Por outro lado, no meio de tanta trivialidade que se vai escrevendo (e que é perfeitamente aceitável), muitos tratarão a escrita sobre assuntos sérios com a mesma leviandade (o que já não poderá ser aceitável, obviamente). Devo acrescentar que nem nas tascas as pessoas passavam tão rapidamente para a ofensa como observo no Facebook, e aí ainda havia a desculpa do catalisador que era o álcool. No entanto, tudo indica que a participação cívica cada vez mais será efetuada através do uso da Internet, visto esta ser um facilitador extraordinário para tal fim. Deste modo, urge que a sociedade tome consciência de tal facto e da importância de todos sabermos respeitar os limites éticos da intervenção nestes meios. Nunca nos esqueçamos que uma discussão em que a ofensa substituí a argumentação nunca poderá ser frutífera.

Por fim, devo acrescentar que nada tenho contra o Facebook. Como tudo, não é bom nem é mau, depende do uso que se dá. No entanto, tendo em conta o alcance do Facebook e o alarme que estes exemplos começam a fazer soar, algo me diz que, para além de todas as outras funções que a Escola já tem, brevemente teremos mais uma: a educação no uso das redes sociais...

O sétimo texto de 2004 dedicado à educação em meio familiar, teve como tema as refeições. Ler algo com nove anos trouxe-me imensas memórias agradáveis, apesar do tema ser complicado e para muitos eu ter uma posição polémica. Porém, tendo em conta o que observo na cantina da minha escola, sobretudo no que toca a "esquisitices" e à naturalidade com que se estraga tanta comida num mundo cheio de fome, seria bom que todos refletíssemos sobre esta questão e que muitos pais adotassem uma nova atitude no que concerne à educação dos seus filhos neste ponto.

 

“Inventem-se novos pais” VII – As refeições (14/09/2004)

Enquanto se educam as crianças nas dormidas, eis que surge outra questão um pouco mais complicada: as refeições.

De início, salvo certas características físicas das crianças, as refeições não são complicadas. Comem de três em três horas (uns com uns intervalos entre as refeições um pouco maiores, outros um pouco menores), logo não haverá grandes complicações (norma geral). No entanto, a alimentação das crianças sofre evoluções com o seu crescimento. Salvas algumas exceções, o leite materno é substituído pelo biberão, depois surgem as papas, mais tarde as sopas até ao aparecimento gradual dos sólidos. No início de cada uma destas etapas podem, ou não, surgir crises. Por exemplo, no nosso caso, a introdução do biberão na vida do Marcos foi um enorme problema para todos. Perante a escassez do leite materno, vimo-nos na contingência de alimentá-lo com um biberão. O rapaz, habituado que estava a mamar na mãe, não aceitou a ideia de mamar em algo sintético e com um sabor diferente. Fomos sempre, com muita paciência, tentando habituá-lo à nova forma de alimentação. No entanto, ele mostrava-se irredutível. Vendo que “a bem” a coisa não ia, e que ele começava a sofrer com fome, foi tomada a decisão mais difícil, mas necessária: ou “ia ou rachava”. Rachou. Depois de muito se debater contra o biberão, o cansaço venceu-o e ele desistiu, tomando a sua primeira refeição completa de biberão. Depois desta refeição complicada, a sua luta com o biberão diminuiu, até cessar no dia seguinte, passando a encarar com naturalidade a nova forma de se alimentar. Poderá parecer violenta esta forma de agir. No entanto, não se pode esperar que um bebé tenha a maturidade para compreender o que é melhor para si. Se agimos da forma como fizemos, foi só para o seu bem. Tal como relatei este episódio, poderia também fazê-lo relativamente à introdução da sopa na alimentação dos nossos dois pequenos. No entanto, nestes casos não foi tão difícil e sofrível (foi possível habituá-los ao novo sabor e textura de uma forma gradual; no entanto, não esqueçamos que no caso da passagem do leite materno para o biberão foi um corte total com a forma de alimentação anterior, ao mesmo tempo que era a única forma de alimentação, logo, imprescindível).

Todo este relato teve uma única intenção. Costumam dizer-nos que temos sorte com os nossos filhos, pois comem bem, sem necessidade de técnicas de diversão (não tornando as refeições penosamente longas), e a mais velha, vejam lá, come sozinha à mesa desde pouco mais do ano e meio de idade e pede para sair da mesa nos fins das refeições, após todos terem acabado de comer.

Mas vamos por partes. Primeiro, nunca nos permitimos arranjar esquemas para que os nossos filhos comessem. Sendo o Marcos novo de mais para exemplo, a mais velha será melhor para ilustrar o que afirmo. A Alice foi habituada a que, quando era para comer, era para comer. Não havia brinquedos na área, não havia televisão para que estivesse distraída, e quando nos começou a compreender, “sabia” que tinha de estar virada para nós para que pudéssemos dar-lhe as “colheradas” (não andávamos à procura da sua boca, numa ginástica por vezes impressionante, e à custa de uma grande firmeza da nossa parte, o que significou, por vezes, a aplicação da “palmadinha pedagógica”). Assim, quando passou a fazer as quatro refeições normais, facilmente passou a comer connosco. Aqui, enquanto comíamos, dávamos-lhe de comer, de forma que ela desde cedo compreendeu que a refeição é um momento familiar coletivo. Quando ganhou mais destreza com as mãos, enquanto lhe dávamos de comer, deixávamos que ela tivesse uma colher, para que tentasse comer sozinha. Deste modo, rapidamente aprendeu a comer sozinha (apesar de muita comida cair no chão e afins, pois a sua destreza com a colher não surgiu de um momento para o outro). Após ter aprendido a comer sozinha, em seguida aprendeu outra coisa: que só podia sair da mesa com os restantes membros da mesma, salvo raras exceções. Comendo rapidamente, era sempre das primeiras a terminar a refeição. É óbvio que no fim de comer queria ir brincar. No entanto, habituamo-la a sair da mesa depois de todos terem comido. Para isto, o mais importante foi o exemplo. Nunca tentem educar uma criança com o princípio “não faças o que eu faço, faz o que eu digo”. O resultado será catastrófico. Todo este trabalho diário, gradualmente apreendido pela Alice, fez com que ela seja uma criança de três anos (recém feitos) que come com os adultos, e que no fim da refeição pede para ir para o chão, depois de todos terem terminado (não sendo, porém, nenhum fenómeno!). Enquanto se alimenta, está com os restantes adultos ou crianças de igual para igual, com as suas limitações, obviamente, partilhando um momento deveras importante e significativo para a vida familiar.

Por tudo isto e mais algumas coisas, começo a perder a paciência quando dizem termos sorte. O mais grave é que são capazes de nos criticar quando não permitimos que a Alice vá para o chão antes de todos os outros terminarem a refeição, ou de não a permitirmos ser “lambona”, comendo só o que mais lhe agrada, etc.. Ao mesmo tempo criticam os seus filhos por fazerem das refeições um inferno, de saírem da mesa sem acabar de comer e sem pedir, de serem esquisitos só comendo o que querem, etc.. Nem vêm que a culpa não é exclusiva das crianças, e ao estar a criticá-los continuamente, só estão a fazer com que eles interiorizem que são tal como os pais os descrevem, nunca mudando essa sua faceta e criando uma baixa autoestima.

Correndo o risco de ser chato, volto a bater na tecla da primeira infância. Não esperem pelos 5, 6, 7 anos, ou mais, para os habituar a este tipo de coisas. Aí já pouco haverá a fazer. Não é por acaso que há adultos tão “maus de boca”, com montes de manias no que concerne à sua alimentação, algumas que nem mesmo eles conseguem explicar.

Com tudo isto pretendo somente que cheguem a uma conclusão: tudo se educa; seja a boca a diferentes sabores, seja o comportamento à mesa. Todo este esforço da parte dos pais será recompensado. Depois de momentos iniciais de muita tensão e choro à mistura, nunca agradável aos pais (e que alguns consideram cruel, pois nem sequer admitem a possibilidade de deixar os seus filhos chorar), o resultado são crianças equilibradas e felizes, com um comportamento correto.

Retomo a divulgação dos meus textos de 2004 dedicados à educação em meio familiar, com ênfase na primeira infância. Aqui fica o sexto da série, que tantas lembranças adormecidas recuperou, dando-me o prazer de reviver momentos em que a minha maravilhosa pré-adolescente era ainda uma criança de 3 anos...

 

“Inventem-se novos pais” VI – O início da educação

Trocando as voltas a mim mesmo, levei a que esta reflexão mudasse de rumo, sem que eu mesmo disso tivesse dado conta. Deste modo, considerei mais interessante para mim e para todos os interessados, não apontar os erros mais frequentes de alguns educadores de forma quase indiscriminada, disparando em todas as direções, mas sim avaliando o nosso, meu e da minha cara-metade, percurso de educadores de uma criança que praticamente concluiu a sua primeira infância. Utilizando a nossa experiência e observação, espero refletir com os interessados com o fim de orientar e apoiar futuros e atuais educadores. Com este propósito, propus-me, no último texto, refletir sobre quando se dá o início da educação, e será este o ponto de partida deste texto.

Diria que a educação começa mal a criança nasce (o que não significa que o nosso papel de pais só surja neste momento). Ainda no berçário do hospital, o comportamento da mãe relativamente ao bebé (infelizmente, o pai está privado desses momentos), é extremamente importante. Isto relativamente à educação de dois aspetos: o dormir e o comer. Vou dedicar a minha reflexão mais ao primeiro ponto, deixando o segundo para mais tarde.

Se observarmos crianças dos 0 aos 4/5 anos, vemos, no que concerne ao hábito de dormir, casos muito distintos. Vemos crianças que, numa determinada hora, vão para a cama, onde ficam sozinhas até adormecerem; outras vão com os pais, também em determinadas horas, adormecendo na companhia dos pais; outras vão com os pais, onde estes “tentam” mantê-las na cama para que adormeçam, realizando várias tentativas, até que consigam, ou até que desistam (neste caso nas sestas da tarde); outras vão para a cama quando querem. Seria extremamente simplista afirmar que uns pais têm sorte e outros azar. No entanto, este é o argumento mais usado nestes casos: o defeito está, pura e simplesmente, nas crianças. Mas, se observarmos o comportamento dos pais relativamente às crianças neste ponto, descobrimos que as coisas não são tão simples assim.

Nos primeiros dias de vida da criança, podemos ver pais sempre com o bebé no colo, e outros a pegar no bebé de uma forma criteriosa. Sabe bem a qualquer pai pegar no seu filho no colo, no entanto, não poderemos pensar só em nós, mas sobretudo na criança. Relativamente a esta, saber-lhe-á bem sentir o calor dos seus pais pegando nela ao colo. Porém, o que se torna hábito deixa de ser um prazer. Deste modo, estamos a retirar um prazer a essa criança, porque o mesmo passa a ser banal. Para além disso, criamos-lhe um hábito que trará muita infelicidade, seja aos pais, seja a ela própria. Com o crescimento da criança, uma de duas coisas irá acontecer: ou lhe iremos retirar um hábito por nós nela inculcado, e daí trazer grande sofrimento ao bebé, ou, por outro lado, sentir-nos-emos prisioneiros daquele ser que não nos deixa realizar os nossos afazeres e ter os nossos prazeres individuais, pois está completamente dependente da nossa presença física ao seu lado, mesmo nos momentos em que não precisa dela.

Voltando à questão da dormida, o que está em causa é a forma como a criança é habituada a dormir. Em relação a este ponto, há dois factos a ter em conta: o ambiente de adormecimento e os horários do mesmo. Este último será, provavelmente, o mais importante. Se a criança for habituada a realizar as suas sonecas aproximadamente no mesmo horário, diariamente, e se for habituada a que a ida para a cama seja definitiva, não uma mera tentativa de adormecimento, ela apreenderá aquele hábito, tornando-se o mesmo natural (no caso das sestas durante o dia, será natural enquanto o seu metabolismo assim o exigir).

Em relação ao ambiente de adormecimento, o que está em causa é a forma como as crianças são adormecidas. Nuns casos, desde bebés que algumas crianças são embaladas até adormecerem. Qual não é o espanto dos seus pais que, ao longo do seu crescimento, essas mesmas crianças quando acordam a meio da noite, exigem tal tratamento. Pergunto: porquê o espanto, se assim foram habituadas? Outras crianças, pelo contrário, quando chega a hora de dormir, os seus pais preparam-nas, preparam o quarto, e simplesmente deitam-nas. Elas lá ficam até adormecerem. Dizem-nos que temos sorte, porque as nossas crianças são assim. Creio que seja algo mais do que simples sorte. Sei que cada caso é um caso, e que há crianças mais difíceis de educar neste ponto específico que outras. Nós próprios temos essa experiência. Foi-nos mais difícil incutir este hábito à nossa filha mais velha. Mas desde pequenos que os dois sabem que, quando é para ir para a cama dormir, é realmente para ir para a cama dormir. No início é relativamente simples, porque, salvo os casos de cólicas e outros problemas, as crianças têm o ritmo de dormir três horas, comer em seguida, e assim sucessivamente. Aos poucos vamos introduzindo a ideia da noite, até que ela surge quando deixam de necessitar comer à noite. O problema começa quando eles descobrem que o facto de irem para a cama dormir é uma decisão tomada pelos pais. Aí começam a lutar contra esse facto. Quando vão para a cama choram, gritam, etc.. Se lá formos sempre que eles o fazem, eles descobrem que a sua tática está a surtir resultados. Deste modo, quando nós, os pais, sentíamos que tudo estava bem, que mal entrávamos no quarto e pegávamos neles o choro cessava, quase por milagre, o que fizemos foi deixá-los chorar. Quem nunca o fez não pode imaginar o sofrimento que os pais passam nestas alturas. As dúvidas que estes momentos trazem. Os momentos de tensão entre os dois progenitores. No entanto, com o passar das noites, o choro diminui até que cessa. A partir daqui é fácil, a criança acha natural que a determinado momento é tempo de dormir, deita-se e dorme. No entanto, o trabalho não está terminado (nunca está), tem que se manter a regra. Aquilo que pode demorar meses a construir poderá ser destruído num dia; nunca nos esqueçamos disso.

Para ilustrar tal facto poderei usar o nosso exemplo. Como quaisquer pais, não temos a alegria de estar com os nossos filhos durante todo o dia. Quando terminámos a licença de maternidade, e fomos os dois trabalhar, a Alice ficou, durante alguns momentos do seu dia, ao cuidado de um infantário. Aqui não houve qualquer problema em relação às dormidas, pois o infantário tinha o horário das sestas bem definido, e como ela estava habituada a dormir sem mordomias desnecessárias, manteve o seu saudável hábito. No entanto, mudámos de cidade e, consequentemente, a Alice deixou o infantário que tanto nós gostávamos. Numa nova cidade, onde os infantários e afins estavam lotados, tivemos de recorrer a uma ama. A que nos calhou em sorte era excelente em praticamente todos os aspetos, não nos podendo queixar da nossa sorte. Porém, nada é perfeito. E o primeiro caso com a ama surgiu pela questão das dormidas. Estando a Alice o menos tempo possível na ama, para que pudesse estar connosco a maior parte possível do dia, ela fazia na ama, por vezes, uma sesta sensivelmente a meio da tarde, antes do lanche. Nos dias em que íamos levar a Alice na hora em que ela devia começar a fazer a dita sesta, alertávamos a ama do facto. No entanto, com o tempo, a ama começou a dizer algo que nos começou a deixar preocupados. Quando nós dizíamos que estava na hora da sesta da Alice, a ama dizia que ela quando queria dormir, dizia-o, não sendo necessário deitá-la no imediato. Logo vimos que tal facto, a médio/longo prazo, iria trazer problemas. Enquanto a sesta antes do lanche foi um imperativo biológico impossível de ultrapassar, o problema estava minimizado. Chegava a um momento em que o seu corpo não mais aguentava, e a Alice pedia então à ama para ir dormir (o problema estava minimizado na perspetiva dos adultos, pois para ela não era saudável brincar até à exaustão). O problema para os adultos, e para ela, surgiu quando começou a aguentar acordada até ao lanche, e um pouco mais, não pedindo à ama para ir dormir. Necessitada de descansar, quando a íamos buscar, encontrávamos uma espécie de zombie, cansadíssima e mal-humorada. Quando chegávamos a casa deitávamos a pobre que, fazendo um sono fora de tempo, desregulava todo o resto do seu dia, passando-o com um humor simplesmente assustador (não estando bem com ninguém, nem com ela própria). Face a isto fomos falando com a ama, alertando-a para o que estava a suceder. Perante tal facto, e depois de compreender o que se passava, ela repensou a sua forma de agir com a Alice. Aí aconteceu o que nós esperávamos: quando um dia, por fim, a senhora resolveu deitar a Alice para que ela dormisse (coisa que ela continuou sempre a fazer em sua casa apesar de passar, na altura, uma fase de negação relativamente às sestas à tarde, o que não era de estranhar), a Alice fez-lhe frente, não dormindo, não ficando sequer na cama, levando a que ama desistisse de tal intento. É óbvio que tal acontecimento não nos surpreendeu. Se habituou a criança a decidir sobre quando ir para a cama, como é que queria que a criança, agora mais velha, aceitasse a perda desse privilégio. Estando cientes que, provavelmente, a repetição deste episódio levaria a que a ama nunca mais conseguisse deitar a Alice, tivemos que modificar os horários desta, para que não necessitasse dormir lá nos tempos seguintes. Readquirindo totalmente o seu hábito de efetuar a sesta da tarde, voltou a dormir uma ou duas vezes na ama, não muitas vezes, pois tal não foi necessário.

Quando o atual ministro da educação e ciência foi indigitado para o seu cargo, muitos colegas meus vieram comentar comigo a sua satisfação, ao mesmo tempo que perguntavam a minha opinião sobre o facto e se não me sentia igualmente satisfeito pelo facto do ministro ser da minha área, isto é, de Matemática. Não me querendo, então, alongar muito sobre o assunto, começava sempre por dizer que, em boa verdade, ele não era de Matemática, que a sua formação inicial era Economia (e só posteriormente tinha efetuado estudos no âmbito da Matemática Aplicada), e que, por outro lado, a sua experiência no ensino não superior era muito pobre, ao contrário do que muitos pensavam. Sobre a minha opinião, acabava por dizer que tinha razões para não me sentir satisfeito com a escolha. No entanto, dizia também que, independentemente da minha opinião, o ministro deveria ter o benefício da dúvida, podendo vir a ser uma surpresa para mim demonstrando que eu estava errado. De qualquer modo, estava satisfeito pela escolha por uma simples razão: ou o ministro demonstrava que eu estava errado e a educação em Portugal ficava a ganhar; ou demonstrava aquilo que eu esperava, e os professores poderiam finalmente compreender que o ministro não passava de mais um “educador de bancada”, dos que falam do que não sabem.

Ao longo da legislatura o ministro foi sendo aquilo que eu esperava. Foi tomando muitas decisões com as quais não concordo, no entanto, foi sendo coerente, decidindo de acordo com as ideias que sempre defendeu para a educação. E muitas dessas ideias são também defendidas por muitos professores, deste modo, mesmo não concordando, fui aceitando como normais e expectáveis as decisões tomadas, fazendo sempre apelo ao meu espírito democrático, apesar de considerar que muitas das decisões eram prejudiciais às escolas e, consequentemente, para os seus alunos e professores.

Deste modo, só duas coisas realmente me incomodavam nesta equipa ministerial: as tentativas de justificar o injustificável, de que é exemplo o aumento do número de alunos por turma; e os preâmbulos idiotas de alguns diplomas legais, pejados de juízos de valor sobre fantasmas de correntes pedagógicas das quais o ministro é um crítico. Se, no primeiro caso, ainda se poderá dar o benefício da dúvida visto muitas das decisões tomadas serem resultado do atual estado financeiro e económico do país (só sendo pena que não o assumissem), no segundo caso, dificilmente será aceitável, pois demonstrava uma falta de sentido de estado e um espírito de “vendetta”, claramente reprováveis.

No entanto, nesta última semana, duas decisões vieram mostrar a pior face desta equipa ministerial: a portaria que fixa o número de vagas para o concurso interno e externo de docentes; e o despacho que revoga o programa de matemática do ensino básico.

O primeiro caso representa uma enorme falta de respeito. Falta de respeito pelos diretores cujos cuidadosamente ponderados levantamentos de necessidades não transitórias não foram respeitados. Falta de respeito pelos professores que esperaram quatro anos para tentar de mudar para um quadro de agrupamento mais próximo das suas famílias e, consequentemente, falta de respeito pelas mesmas. Falta de respeito pelos docentes dos quadros de zona pedagógica que esperaram quatro anos para concorrer por um lugar num quadro de um agrupamento. E, por fim, falta de respeito pela verdade, ao deturpar os números das verdadeiras necessidades não transitórias de docentes nos agrupamentos.

O segundo caso é uma irresponsabilidade dificilmente defensável. Não é segredo que o atual ministro da educação não gosta do atual programa de matemática. No entanto, penso que ninguém colocaria a hipótese do mesmo cometer um ato tão irresponsável quanto o agora perpetrado. Seja do ponto de vista financeiro, tendo em conta os avultados investimentos efetuados na criação do atual programa e na respetiva formação de professores. Seja do ponto de vista da tranquilidade nas escolas, onde esta atitude veio trazer uma desnecessária e injustificável agitação. Seja do ponto de vista da seriedade intelectual, visto não haver qualquer indício que justifique a substituição do atual programa. E, mais uma vez, seja do ponto de vista da verdade, tendo em conta que no despacho da revogação em causa se pode ler, relativamente às metas curriculares de matemática: «durante o corrente ano letivo, ao serem aplicadas com carácter não vinculativo, a sua utilização teve resultados muito positivos nas escolas e nas turmas em que as mesmas foram usadas, conforme consultas efetuadas junto das escolas». Não sei se terão escrito tal disparate por ingenuidade ou por simples ironia, mas uma coisa é certa: ou não têm mesmo qualquer conhecimento sobre o que se passa nas escolas, ou não são sérios. Por outro lado, já enjoa a repetição da acusação de dirigismo pedagógico ao atual programa, mais uma vez surgindo no referido despacho. Nem a repetição de tal acusação até à exaustão a torna numa verdade, nem disfarça o dirigismo resultante da aplicação das metas curriculares.

Por fim, espero que todos estes acontecimentos abram os olhos dos professores, para que não voltem a ser ingénuos e tornem a dar crédito ao próximo indivíduo bem-falante que apareça pelas televisões a dizer meia dúzia de chavões provenientes do seu senso comum, sem qualquer conhecimento real sobe educação.

Em Setembro de 2004, na iminência de um novo ano letivo, escrevi o quinto texto dedicado à educação em meio familiar, com ênfase na primeira infância. Deixo aqui o mesmo, pedindo desculpa pelo facto de um comentário da Joana, referido no texto, ter-se perdido no mundo "internético".

 

“Inventem-se novos pais” V

Depois de um interregno considerável derivado da “silly season”, continuo a minha reflexão escrita sobre a educação familiar. Mantenho este tema por considerá-lo um tema emergente e urgente, pois que as implicações do mesmo são importantíssimas para a vida de muitos futuros adultos. Prova da emergência de tal tema é a chuva de textos nos meios de comunicação social escrita que criticam o nosso sistema educativo e os jovens de hoje, apelidando os últimos de preguiçosos e com outros adjetivos desagradáveis. No entanto, custa-me criticar somente esses jovens, algo muito fácil e que acarreta aplausos de todos os quadrantes, esquecendo aqueles que os ajudaram a crescer, que foram corresponsáveis pela sua formação nos mais diversos aspetos. Os contagiados pela “opinite” (expressão muito bem conseguida pelo Miguel), criticam o sistema educativo, consequentemente criticam os jovens, esquecendo o facto de serem os seus educadores, logo grandes responsáveis pelo estado atual das gerações mais novas. Não quero dizer com isto que não haja razões para criticar muitos dos jovens. No entanto, será mais profícuo gastar uma hora por dia a pensar como melhorar a situação atual, do que estar todo o dia a criticar essa mesma situação.

Apesar das críticas dos “opiniteiros” se dirigirem quase exclusivamente aos jovens, continuo a bater na tecla da primeira infância, onde se forma quase totalmente o carácter e a personalidade da criança, facto que a Joana ajudou a explicar.

Assim, continuo a refletir sobre a questão da procura de consensos entre os educadores sobre o rumo a dar relativamente à educação dos seus educandos.

Um dos fatores importantes para que tal aconteça é a tal comunicação entre os educadores sobre os comportamentos dos seus educandos, e sobre o que fazer para melhorar alguns aspetos dos mesmos. Para tal, será inicialmente necessário que os educadores acreditem no seu papel preponderante na formação da personalidade dos seus educandos. A partir do momento em que acreditam que uns nascem “assim” e outros “assado”, portanto nada havendo a fazer, estamos perante um final catastrófico. Verifica-se, no entanto, que os defensores do determinismo só o são após uma má experiência relativamente aos seus educandos, sendo mais uma forma de justificar o seu “insucesso”. Na realidade, antes de se verem no papel de educadores, todos sabem apontar os erros efetuados por outros educadores. O que sucede então com esses indivíduos quando se vêm nesse papel? Admito não fazer a mínima ideia em alguns dos casos. Existem aqueles que nunca refletiram muito sobre questões educativas. Para além disso, confundem progenitores com pais e, face à falta de vontade em ser pai na sua plenitude, deixam que os seus filhos cresçam e se autoeduquem. O resultado é, na esmagadora parte dos casos, catastrófica, salvo quando existe a intervenção de outros adultos que vão incutindo alguma educação nessas crianças. Depois há aqueles que, por uma série de acontecimentos desafortunados na sua vida, perdem a força para educar os seus educandos. Estes dificilmente poderão ser criticados. Havendo ainda muitas e diversas situações, nas quais se consegue explicar minimamente o que se passou com os educadores para “falharem”, há, no entanto, uma que se apresenta como a mais enigmática: é o caso daqueles que sempre apontaram defeitos à educação ministrada por outros educadores e, quando na situação de educadores, imitam-nos. Já observei e tentei compreender estes casos, mas nunca o consegui. Falta-me a coragem para os interpelar sobre o assunto, pois que o mesmo é muito melindroso, podendo gerar um conflito desnecessário. Compreendo que não é fácil pôr em prática certos procedimentos com os nossos filhos, sobretudo aqueles que implicam sofrimento dos mesmos. O sofrimento que sentimos nessas ocasiões é, por vezes, brutal. No entanto, se os amamos, não compreendo que se opte pelo caminho mais fácil para nós, que levará a um enorme sofrimento futuro dos nossos filhos. Alguns pais dizem: sabemos que estamos a criar maus hábitos no nosso filho, mas quem sofre as consequências somos nós. Infelizmente, futuramente, esse jovem irá ser alvo de um grande sofrimento derivado desses maus hábitos. Em muitos casos, o sofrimento vem a curto prazo, devido às críticas constantes dos pais, à falta de habilidade em lidar com os seus pares, fazendo com que estes os coloquem de parte, e à falta de vontade de outros adultos privarem com estas crianças, pois o prazer em tal facto passa a ser residual.

O prazer supremo resultante do esforço de educar o melhor possível os nossos filhos, é ter orgulho nos mesmos, poder elogiá-los, vê-los felizes e sociáveis, e verificar que as outras crianças e adultos apreciam a sua companhia. Por estes factos, e por saber que os estamos a ajudar a serem potenciais futuros adultos felizes, vale a pena efetuar sacrifícios no sentido de lhes incutir as melhores aprendizagens.

Haveria ainda muito a escrever sobre este assunto, no entanto, irei passar para outra questão ligada à educação na primeira infância: quando começa essa mesma educação?

Após o terceiro texto dedicado à educação na primeira infância, Joana de Oliveira surgiu na reflexão conjunta com este pequeno texto:

Estímulos. Penso que poderíamos começar por aí. A quantidade e variedade de estímulos (e agora, pela lógica, deveria dizer "a que as crianças estão sujeitas", não é?) aos quais os adultos estão sujeitos, o trabalho e suas reuniões fora de hora, as formações, o quotidiano – banco, pagamentos, médicos, exames – a família, os encargos, os amigos, o fim de semana para descansar (?), as leituras obrigatórias, ah, e os filhos. O que é que sobra para os filhos? Quando teríamos alguma disponibilidade para eles, estamos feitos num oito. Eles falam, balbuciam, tentam comunicar, e nós não temos mais disponibilidade emocional nem sinapses suficientes para receber, integrar e elaborar as informações que eles nos estão a dar. Ora, as crianças assim como os adultos, comunicam com quem está disponível para comunicar. Com o tempo, desistem. Precisam de respostas, precisam do olhar atento, amoroso ou/e não, da palavra, da risada ou não, mas de comunicar. Se nos pais não houver esta disponibilidade, a criança procura noutro sítio.

Na televisão, no jogo simbólico solitário, na escola com mais 20 ou 25 colegas, na mesma situação deles. Todos aos gritos, todos sem capacidade de esperar a vez de falar e ouvir, de tentar compreender o outro, incapazes de olhar, porque não são olhados. Ficam sem esquemas de comunicação adequados, não por incompetência, mas por falta de prática.

Crianças mal criadas? Talvez crianças não criadas, crianças tidas. Crianças chatas? Adultos, pais, chatos, por falta de hábito na competência de comunicar.

Tentando partir de algumas das ideias descritas pela Joana, surgiu o quarto texto.

“Inventem-se novos pais” IV

O último texto, da autoria da Joana, alerta para um problema extremamente atual no que concerne ao crescimento das crianças: a dificuldade por parte dos pais em gerir o seu tempo. Concordo que hoje em dia não faltam motivos para que os adultos estejam ocupados. Não vou afirmar que é fácil conseguir arranjar tempo para tudo o que quero fazer. Sinto que os meus dias deveriam ter pelo menos quarenta horas, tudo seria mais simples. No entanto, quando decidi ser pai, sabia que teria de prescindir de muita coisa, quer a nível profissional, quer do ponto de vista pessoal. Assim, a partir do momento em que geramos o nosso primeiro filho, nós, os pais, colocamos no topo das nossas responsabilidades esse mesmo ser, pois não foi ele que pediu a sua vinda. Fizemos um pacto silencioso, em que nos responsabilizávamos pelo crescimento espiritual, físico, afetivo e pessoal dessa mesma criança. Quando o segundo filho foi gerado, fizemos o mesmo juramento. Assim, nunca nos permitiremos olhar para estas duas crianças como um fardo, pois somos nós os responsáveis pelo seu aparecimento.

Tendo em conta este facto, procuramos equilibrar o tempo, fazendo com que dê para tudo o que é imprescindível, criando criteriosamente uma lista de prioridades. Não nos colocamos a nós no topo, as nossas vontades e caprichos, mas sim aquilo que merece realmente o nosso empenho. Obviamente que no topo destas prioridades estamos nós os quatro, como um todo, e só depois cada um de nós individualmente.

Com tudo isto, pretendo demonstrar que o que está em causa é o que nos move, quais as razões pelas quais fazemos as nossas escolhas. Neste caso específico, quais as razões que nos levam a procriar. O que leva uma pessoa que vê os seus filhos como um fardo a ter mais filhos? Razões de ordem afetiva, social...? O que são os pais? São o homem e a mulher que geram uma criança, ou aqueles que a orientam e apoiam no seu crescimento? Neste ponto concordo plenamente com a Joana quando fala de “crianças não criadas, crianças tidas”, pois pior que uma educação ineficaz é uma não educação. No entanto, o meu primeiro texto referia-se simplesmente à educação dada às crianças nos seus primeiros 4-5 anos de vida, a educação de base que praticamente molda a personalidade do ser, e condiciona fortemente a forma como a educação será gerida a partir de então. Quando iniciei esta reflexão, somente me referia a essa base educacional construída nos primeiros anos de vida de cada criança. A ênfase que dou a esta fase acontece, porque acredito que são esses primeiros 4-5 anos que irão praticamente determinar de que forma o resto do crescimento da criança irá decorrer. Face às características físicas e psicológicas do ser humano, em que se encontra mais apto a apreender comportamentos no início da sua vida, perdendo gradualmente essa capacidade, facilmente se poderá compreender quão importante é determinar quando se deve começar a tentar incutir certos comportamentos e valores nas crianças. Não é tarefa fácil, pois cada criança tem o seu ritmo de crescimento em cada um dos aspetos que a formam. No entanto, se houver uma verdadeira preocupação e compromisso na procura deste objetivo, tudo poderá ser conseguido. Porém, muitos dos pais que não compreendem o seu papel, quer por verem nele um fardo, quer por ignorarem tais factos, limitam-se a gerir a relação com os seus filhos na perspetiva de uma autoeducação, em que vão cedendo aos caprichos normais de qualquer criança, criando algo com que mais tarde não conseguem lidar, limitando muito do tempo que passam com essas crianças. Deste modo, acredito que se os pais compreendessem e fizessem um esforço considerável nos primeiros anos de vida das crianças, no sentido de moldarem a personalidade das mesmas, procurando, na medida do possível e lógico, incutir-lhes as aprendizagens ao nível da responsabilidade, da autonomia, da entreajuda, do respeito pelo próximo, do respeito pela propriedade alheia, da capacidade de lidar com as frustrações e de todas as regras básicas de vivência em sociedade, muitos destes casos de “crianças não criadas, crianças tidas” não aconteceriam, não se encontrando tanto jovem manifestamente infeliz.

Recupero o terceiro texto dedicado à educação na primeira infância, publicado no anterior sítio Internet em julho de 2004, dois dias após o anterior.

“Inventem-se novos pais” III

Sendo este tema um daqueles nos quais facilmente podemos cair no radicalismo, tal a sua delicadeza, vou fazer um enorme esforço para utilizar um discurso equilibrado, minimamente consensual, visto que as resoluções desta discussão interessam a todo e qualquer ser humano, independentemente das suas diferentes visões. Assim, as possíveis conclusões a que tal discussão poderá levar, terão de ser compatíveis com as diferentes mentalidades individuais. Por outro lado, tal discussão deixará de fazer sentido para aqueles que têm uma visão extremista em relação a este tema. Porém, estes nunca poderiam participar numa discussão, porque nestas temos de estar preparados para ouvir e aceitar opiniões divergentes da nossa. Deste modo, o objetivo desta discussão não é a defesa de uma qualquer corrente ao nível da educação de crianças, mas sim a procura de pontos comuns e de consensos entre as diversas visões de cada um.

Quando se fala em educação, incluindo a de crianças pequenas, uma das expressões que, mais tarde ou mais cedo, surge é a célebre: “na educação não há remédios nem soluções óbvias...”. Não discordo de tal facto, mas acrescentaria algo mais a tal expressão. Sei que não se sabe exatamente o que se há de fazer no que concerne à educação de miúdos, mas sabe-se razoavelmente bem o que não se deve fazer. Deste modo, estes textos de reflexão educativa irão ser dedicados a esses erros crassos que se cometem na educação de crianças. Por outro lado, estes erros permitem descobrir alguns fatores importantíssimos para uma educação bem conseguida. Portanto, podemos modificar a expressão atrás referida para: “Não há soluções para a educação de crianças, mas conhecem-se alguns fatores basilares em tal educação, bem como procedimentos que nunca se devem ter”.

Sendo assim, dedico este texto àquele fator que será, quiçá, o mais negativo na educação de uma criança: quando os responsáveis por tal educação têm opiniões completamente divergentes em relação a como educar a criança. Obviamente que, ao longo do crescimento de uma criança, vão aparecendo múltiplas situações em que os responsáveis por tal educação divergem. No entanto, o problema está no facto de nessas situações cada um tomar uma atitude completamente divergente da do outro, para além de, por vezes, o demonstrarem na presença da criança. Quantas vezes assistimos nós a situações em que um dos progenitores de uma criança faz algo e é automaticamente desautorizado pelo outro, inclusivamente em frente da criança? Este problema não se colocava há uns anos, quando o pai decidia quais os procedimentos a ter relativamente à educação dos filhos, ou quando era a mãe, completamente isolada, que educava os filhos, sendo o pai uma figura relativamente distante. Felizmente são outros tempos. Estando nós em tempos de relativa igualdade entre os progenitores (relativa porque não é total, não faltam exemplos neste país de famílias “à antiga”), surgiu este problema. O que acontece nestes casos? O mais grave é quando a criança perde totalmente o respeito pela autoridade do progenitor sistematicamente desautorizado pelo outro à sua frente. Quando as divergências não acontecem em frente da criança, mas são óbvias para a mesma (sobretudo quando há pouca comunicação entre os educadores), a criança aproveita-se de tal facto. São muitos os casos de crianças que pedem algo a um dos pais e, perante uma resposta negativa, pedem ao outro, conseguindo aquilo que queriam (para verificar tal facto de forma simples, basta observar uma aula com mais de um professor em que estes não comuniquem ou não tentem convergir em termos disciplinares). Até já assisti a crianças que, depois de conseguir o que queriam, através do segundo responsável pela sua educação, foram demonstrar tal facto, com um ar provocador, àquele que lhe tinha respondido negativamente. Os ensinamentos daqui retirados corroem o sentido de justiça de uma criança, demonstrando-lhe que os meios pouco éticos dão resultados práticos, o que interfere com o sentido ético do futuro adulto.

Sendo este um facto óbvio e dificilmente contra-argumentado, resta-nos concluir sobre qual o comportamento que os educadores devem então ter neste ponto específico. Pessoalmente, acredito em duas coisas: comunicação e procura de consensos. O primeiro fator é, para mim, o mais importante. Não só porque, no caso dos progenitores, estar intimamente ligado à qualidade da sua relação afetiva, mas também pelo facto de ser, teoricamente, o fator mais simples e essencial. Essencial, porque sem comunicação não se poderá chegar à procura de consensos, o segundo fator. Mesmo que estes consensos não sejam totais, a sua procura, através da troca de ideias sobre diversos acontecimentos relacionados com a educação dos seus filhos, permitirá uma reflexão conjunta sobre os mesmos, através de argumentação e contra-argumentação, o que levará a compreender melhor os seus papéis de educadores e, consequentemente, tomar as melhores opções em cada situação (costumo dizer que a melhor opção é aquela que resulta de uma profunda reflexão, independentemente do seu resultado, pois este nunca se pode saber de antemão, pois nesse caso não seria necessário procurar algo como a melhor opção).

Tendo em conta que este fator da educação das crianças merece mais tempo de reflexão, fico, para já, por aqui, esperando reações que me permitam ter outras perspetivas sobre este ponto, as quais poderei ter olvidado.

Desde 26/06/2003

Desde então que este espaço tenta ser um local onde a Educação possa ser discutida de um modo livre, com argumentação que ultrapasse o mero senso comum e com respeito pela diferença de opiniões.

Com o fim da weblog os textos antigos serão transportados para este novo espaço, com as repetivas referências temporais. Muita pena tenho por alguns comentários que enriqueciam os textos não poderem ser recuperados.

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