educaportugal

Quero continuar a divulgar nesta nova casa os textos que, infelizmente, desapareceram "do ar" com a extinção do sítio onde anteriormente este espaço estava alojado. Deste modo, recordo um texto de Fevereiro de 2004, aproveitando dois factos: o assunto tratado está relacionado com o do último texto e o texto teve como mote uma entrevista com o atual Ministro da Educação e Ciência. Aqui fica, num português pós acordo ortográfico...

O Ensino da Matemática

De acordo com as novas diretivas na gestão deste local, resolvi tocar num tema extremamente importante para a educação em Portugal, e para mim em particular, como professor de Matemática. Li hoje no Público uma entrevista com Nuno Crato sobre a problemática do ensino de Matemática em Portugal, que se revelou bastante importante para a minha abordagem sobre o assunto. Conhecia já a opinião de Nuno Crato sobre este assunto através da leitura de vários artigos seus. Reconheço-lhe uma verdadeira preocupação pelo assunto, mas, igualmente, alguma ignorância própria de quem tem pouca experiência ao nível do ensino não superior. Devo admitir que me arrepio, na maior parte das vezes, quando alguém do ensino superior comenta o não superior pois, tirando raras e excelentes exceções, discursam com alguma arrogância assente num visível desconhecimento de causa. Admito que os piores professores que tive na minha formação foram, inequivocamente, em termos gerais, os do ensino superior, pois dificilmente a palavra ensino pode estar ligada às conferências a que assisti sob o nome de aulas, e em que a avaliação (o grande motor do ensino), se resumia a um mero conjunto de exercícios, vulgo exame. Compreendo que a organização das instituições do ensino superior obriguem um pouco a que assim seja, e como tal dou os parabéns a todos aqueles professores que tive que, nestes moldes, demonstraram ser grandes no que fazem (infelizmente não passaram de uns cinco ou seis num universo de poucas dezenas).

Voltando à entrevista, sinto-me obrigado a tecer alguns comentários. O primeiro, e o mais óbvio, é sobre uma das soluções sempre apresentadas por um grande número de pessoas quando este tema é debatido: a necessidade de haver mais exames. Ainda alguém me irá conseguir apresentar um argumento minimamente válido para o facto da existência de exames melhorar as aprendizagens dos alunos, pois até hoje sempre vi esta solução ser apresentada como argumento em si, nunca ninguém tendo justificado solidamente a sua eficácia. Por vezes, os exames surgem como sinónimo de rigor, o que me faz confusão, pois não compreendo, por exemplo no nono ano, como é que um exame de final de ciclo pode significar uma avaliação mais rigorosa do que aquela que foi efetuada ao longo de três anos, avaliação esta contínua, sistemática e pessoal, em que avaliador e avaliado têm a perfeita noção das aprendizagens efetuadas. Sendo assim, o rigor está colocado de parte, a não ser que não se confie em quem realizou essa avaliação ao longo desses três anos, e aí entramos noutra problemática. Mas, se tal for verdade, corrigir um erro com outro é, no mínimo, inconsequente.

Mas, tirando a questão do exame que, infelizmente, por muito que se demonstre ser uma das formas de avaliação mais falíveis, irá continuar sempre em voga pois, para o senso comum, são semideuses, o que faz com que muitos políticos os usem como medida populista; o que mais me chocou foi a frase «Neste momento, por exemplo, não está estipulado no 1.º ciclo o número de horas que deve ser dado.», quando se referia ao tempo a ser dado ao ensino da matemática. Esta afirmação contraria fortemente a Lei de Bases do Sistema Educativo, segundo o qual deve ser respeitado o ritmo de aprendizagem de cada aluno. Infelizmente, este modo de pensar não é exclusivo de Nuno Crato, e ele não deve ser responsabilizado por tal afirmação, pois em todos os restantes ciclos do ensino básico, no ensino secundário e no ensino superior, a organização dos alunos em turmas faz com que este princípio enunciado na Lei de Bases seja, praticamente, inexequível.

Apesar de discordar com algum do discurso de Nuno Crato, considero-o importante na medida em que permite o debate sobre as razões do insucesso a matemática, e não só, como ele tão bem o afirma. Deste modo, os meus próximos artigos terão este tema como pano de fundo, esperando que suscite debate neste local, debate este de vital importância, desejando eu aqui a presença de visões divergentes sobre este tema, que permitam a todos os interessados formular uma opinião melhor fundamentada sobre o assunto.

André Pacheco

Mais de oito anos volvidos sobre o último texto dedicado à avaliação educacional, retorno àquele que é um dos meus temas favoritos e que vejo como fundamental para a evolução da prática docente na realidade nacional. Poderia escrever partindo dos textos anteriores mas prefiro começar de novo, face ao tempo volvido, às mudanças legislativas verificadas e às transformações observadas no contexto educativo português.

Começo pela questão legal, ou seja, pela influência do ministério que tutela a educação sobre a prática docente. Verificou-se o surgimento do Despacho normativo n.º 30/2001 (que não significou qualquer rutura com o despacho que revogou, o Despacho normativo n.º 98-A/92), poucos anos depois o mesmo foi revogado pelo diploma legal que atualmente regulamenta a avaliação das aprendizagens e competências dos alunos dos ensino básico regular: o Despacho Normativo n.º 1/2005, que surgiu com duas modificações visíveis: o surgimento dos exames nacionais do ensino básico e o estabelecimento da avaliação diagnóstica como uma das modalidades de avaliação do ensino básico (nos diplomas anteriores o diagnóstico já surgia, e bem, como fazendo parte da avaliação formativa). No entanto, neste texto, não me debruçarei diretamente sobre nenhum destes dois tópicos, mas sim sobre outro que vejo surgir através de deliberações constantes do infeliz despacho normativo n.º 13-A/2012.

O último diploma legal referido, ao contrário dos outros publicados pela atual equipa ministerial, não foi alvo de qualquer negociação com os sindicatos. Após uma leitura rápida do diploma legal, rapidamente se compreendeu porquê. O conteúdo do despacho normativo referido tem um considerável número de razões para o criticar, podendo ser-lhe apontados muitos desacertos. Neste texto, dedicado à avaliação educacional, tentarei demonstrar de que formas nefastas este diploma legal poderá interferir sobre as práticas dos docentes na área da avaliação.

A única parte que alude à avaliação fá-lo somente sobre a avaliação sumativa externa, ou seja, a que se refere, no texto do diploma, aos exames nacionais do ensino básico/secundário. Mais especificamente, surge num dos anexos referentes ao cálculo do crédito horário a que os agrupamentos poderão ter direito. E o que lemos aí? Que os agrupamentos poderão ter direito a reforço do crédito horário em três situações: uma dependente dos resultados na avaliação sumativa externa; uma dependente da diferença entre a avaliação sumativa interna e avaliação sumativa externa; e outra dependente da comparação da variação anual das classificações de exame de cada escola ou agrupamento com a variação anual nacional. Irei, em seguida, avaliar cada uma das condições apresentadas.

Comecemos pela primeira condição que surge no despacho, aquela que diz respeito aos resultados da avaliação sumativa externa e a que é mais simples de compreender. Nesta surge uma tabela onde é especificado como os agrupamentos poderão obter 30, 20 ou 10 horas de crédito horário. E como poderá acontecer? São apresentados três cenários que permitam obter o crédito descrito, sendo o patamar mínimo o de obter como média dos exames nacionais do ensino básico o valor 3 e como média dos exames nacionais do ensino secundário o valor 10. Não poderei deixar de começar a minha avaliação desta medida pela questão de princípio que está subjacente na mesma. Sente-se que se pretende com esta medida premiar as escolas com melhores resultados, reconhecendo o seu mérito. Esta é daquelas ideias que têm lógica se não pensarmos uma segunda vez nas mesmas… Nem quero imaginar este princípio a vigorar noutros serviços públicos: as esquadras de polícia de zonas com menor índice de criminalidade a serem premiadas com melhores meios em vez das de zonas mais problemáticas; as corporações de bombeiros de zonas com menor área ardida a beneficiarem de mais meios em detrimento das de zonas com maior área ardida; as brigadas de trânsito de zonas com menor índice de sinistralidade na estrada a obterem mais meios em detrimento das de zonas com maior índice de sinistralidade; os hospitais com menor índice de população com problemas de saúde a verem os seus meios reforçados em detrimento dos responsáveis por populações com mais problemas de saúde; etc. Muitos mais exemplos similares poderiam ser dados, no entanto, acredito que estes sejam suficientes para se compreender a insensatez inerente a esta medida. Compreendo que se queira premiar os bons resultados, mas com certeza haverá formas minimamente lógicas de o fazer. Por outro lado, mais difícil será estabelecer o que são bons resultados.

Mais caricata esta medida se torna se lermos no diploma legal em causa para que efeitos o reforço do crédito horário se destina. Este crédito horário poderá ser usado de três formas: para reforço de disciplinas com menor sucesso, através do aumento da carga curricular ou de estratégias de apoio; para regime de coadjuvação em sala de aula; ou para apoio a grupos de alunos no sentido de ultrapassar dificuldades de aprendizagem ou de potenciar o desenvolvimento da mesma. Ou seja, o reforço do crédito horário é dado de modo a que possam ser mais apoiados os alunos das escolas com… melhores resultados!

Mas a insensatez da medida não se fica por aqui. Tenho ainda três chamadas de atenção a realizar neste ponto. A primeira é de um facto óbvio: bastará que a entidade responsável pela elaboração dos exames nacionais aumente consideravelmente o nível de dificuldade dos mesmos para que só um número residual de agrupamentos e escolas obtenha algum crédito proveniente desta medida. A segunda é um pormenor menos visível: para que esta medida resulte em reforço de crédito horário as escolas e agrupamentos deverão obter os mínimos descritos nos exames do ensino básico “e” nos exames do ensino secundário. Ou seja, aquele “e” simplesmente coloca de parte a possibilidade das escolas e agrupamentos, sem um dos níveis de ensino referidos, obterem reforço de crédito horário através desta medida. Apesar da formação superior inicial do nosso ministro da educação e ciência ser Economia, acredito que terá conhecimentos suficientes na área da Matemática, mais especificamente em Lógica, para que este pormenor seja uma distração. A terceira chamada de atenção é feita para algo mais difícil de ser notado: a escala que é utilizada no caso dos exames do ensino básico é extremamente prejudicial para as escolas e agrupamentos. Isto porque, quando os resultados dos alunos obtidos nesses exames, em percentagem, são transformados em níveis de 1 a 5, assiste-se a uma perda considerável em termos de média dos resultados. Para que tal seja verificado, convido todos aqueles que tenham acesso aos resultados em percentagem dos seus alunos nos exames nacionais a calcular as médias dos mesmos em percentagem e em nível de 1 a 5. Para os restantes professores, posso informar que se os resultados dos alunos tiverem uma distribuição equilibrada, a média em percentagem será, obviamente, 50%, e a média em nível de 1 a 5 ficará pelos 2,7… mas, se a distribuição dos resultados dos exames for igualmente equilibrada mas representada por uma curva de Gauss (o que é mais realista), a percentagem de 50% resultará numa média dos níveis de pouco mais de 2,5! E, continuando a utilizar a distribuição mais realista, para se obter uma média de 3 nos exames nacionais, a média da percentagem teria que estar em cerca de 60%, ou seja, uma média de 12 se estivéssemos a tratar de exames do ensino secundário (nestes últimos exames, por exemplo, nos de Língua Portuguesa de 6.º ano a média de 59% nos mesmos correspondeu a uma média de 3,08, e nos exames de Matemática de 9.º ano a média de 53% correspondeu a uma média de 2,86). Custa-me a crer que ninguém no ministério se tenha apercebido destes factos…

A segunda medida prevista no diploma, no sentido das escolas e agrupamentos poderem obter reforço do seu crédito horário através dos seus resultados nos exames nacionais, reside nas diferenças entre avaliação sumativa interna e avaliação sumativa externa. Aqui a carga de insensatez diminui drasticamente, obviamente, pois os erros crassos não são tão chocantes quanto os anteriormente descritos. Mesmo assim, também a justiça desta medida está contaminada face às deficiências que lhe podemos apontar. Antes de descrever as mesmas devo começar por informar que esta medida prevê o reforço de 20 horas de crédito horário se a diferença entre as avaliações sumativas interna e externa for inferior a uma décima no ensino básico e inferior a dois valores no ensino secundário, e prevê o reforço de 10 horas se apenas uma das diferenças referidas se registar. Como afirmei há pouco, não considero esta medida obtusa como a anteriormente analisada. Porém, não poderei de deixar apontar defeitos decisivos à mesma. Primeiro, a comparação dos dois tipos de avaliação sumativa está automaticamente inquinada pelo facto das duas avaliações terem naturezas diferentes. Enquanto a avaliação sumativa externa tem em conta única e exclusivamente a vertente cognitiva, a avaliação sumativa interna integra, com um determinado peso (variável consoante a escola e a disciplina), a avaliação dos valores a atitudes dos discentes. E nem quero aprofundar um pouco mais as diferenças sobre as duas avaliações, pois tal daria para escrever um livro, algo que foge um pouco ao objetivo deste texto. Mas, pondo de lado este facto inegável, mesmo assim a utilização desta comparação não poderia estar correta devido a um simples facto: o grau de dificuldade dos exames nacionais, seja do ensino básico, seja do ensino secundário, tem uma considerável volatilidade. Prova deste facto são as mudanças, por vezes bruscas, das médias nacionais dos exames nacionais de algumas disciplinas de um ano para o outro. E, quando tal acontece, toda a comunidade educativa é célere a afirmar que tal sucedeu porque o exame desse ano foi mais ou menos difícil que o anterior. Qualquer professor sério sabe que tal é verdade, e que nenhuma medida de qualquer tipo poderá justificar uma mudança brusca numa média nacional de um exame de uma disciplina. Já basta o ridículo de, há uns anos, uma ministra ter afirmado que a melhoria substancial registada nas médias nacionais do exame de Matemática de 12.º ano se devia à implementação do Plano da Matemática, quando este plano se limitava ao ensino básico, e os alunos que tinham usufruído do mesmo ainda não tinham chegado ao 12.º ano! Ou seja, tendo em conta a instabilidade dos graus de dificuldade dos exames nacionais e não podendo os professores prever esses mesmos graus de dificuldade, a eventual proximidade (até à décima, no caso do ensino básico) entre as médias das avaliações sumativas internas e externas estará muito dependente do acaso. Não quero com isto dizer que não é importante comparar as referidas médias. No entanto, considero que poderá configurar como uma injustiça a utilização dessa comparação para os fins que o diploma legal preconiza.

A última forma pela qual as escolas e agrupamentos poderão obter reforço do crédito horário, através dos resultados dos seus alunos nos exames nacionais, tem a ver com a comparação da variação anual das classificações de exame de cada escola ou agrupamento com a variação anual nacional. Nesta parte surge, pela primeira vez, a distinção entre três situações: as escolas/agrupamentos com ensino básico e secundário, as só com ensino básico e as só com ensino secundário. Aparecendo três tabelas correspondentes aos três casos referidos, verifica-se que poderá uma escola ou agrupamento obter reforço de crédito horário se a diferença entre a média dos resultados obtidos nos exames nacionais de um ano e a média dos resultados obtidos nos exames nacionais do ano anterior estiver entre os valores de determinados parâmetros. Até aqui tudo bem, é percetível. Para se compreender o que terá de obter uma escola ou agrupamento bastará saber que parâmetros são esses. Nas tabelas surgem dois tipos de parâmetros: um designado com a letra “A” e com a letra “n” como índice; e outro designado com a letra “B” e com a letra “n” como índice (e olhando as tabelas verifica-se que o parâmetro com letra “A” diz respeito ao ensino secundário e o que tem a letra “B” se refere ao ensino básico). Mas que valores terão estes índices? Procurando no texto do diploma legal, ficamos a saber que a letra “n”, em índice, poderá tomar como valores os número inteiros 1, 2, 3, 4, 5 e 6; e que os parâmetros «dependem da variação anual das classificações de exame de cada escola relativamente à variação anual da média nacional». Concluindo, em lado nenhum do texto legal se fica a conhecer de que modo estes parâmetros serão estabelecidos… deste modo, ninguém poderá afirmar se esta medida terá pertinência ou se será justa.

Sobre estas medidas só mais três apontamentos: desenganem-se as escolas e agrupamentos que pensem que poderão obter um substancial crédito horário devido aos resultados dos seus alunos nos exames, porque no início da explicação do cálculo deste valor é afirmado que este «corresponde ao máximo resultante da aplicação das condições constantes das 3 tabelas», ou seja, os valores obtidos pela aplicação das várias tabelas não são acumuláveis; em nenhum momento surge a percentagem de alunos que a escola ou agrupamento leva a exame, a tal valor não é dada qualquer relevância; por fim, nas tabelas surge que a «média das classificações dos exames nacionais do ensino básico» é expressa «na escala de 0 (zero) a 5 (cinco)»! Zero? Há erros que dizem muito sobre o conhecimento que a atual equipa ministerial tem sobre o ensino básico.

Voltando à razão pela qual aludi ao despacho normativo n.º 13-A/2012, irei agora explicar por que razão considero que este poderá interferir nas práticas avaliativas dos docentes. Apesar de considerar uma ilusão as escolas e agrupamentos pensarem obter reforço do crédito horário através dos resultados dos exames dos seus alunos (pelas razões já descritas), é normal que esta ênfase dada aos resultados dos referidos exames, aliada ao aumento do número de exames no ensino básico, influencie os professores cujos alunos farão exame nacional nas suas disciplinas.

E de que modo o peso dos exames interfere com a prática avaliativa dos docentes? Para além do aumento, compreensível, do peso da avaliação de foro cognitivo nos critérios de avaliação das disciplinas em causa, o efeito mais nefasto é aquele que recai sobre a avaliação formativa, aquela que supostamente deverá ter um caráter contínuo e sistemático. Muitos docentes aumentam a valorização dos vulgares testes e, mais grave, transformam-nos numa espécie de pseudo-exames. Ou seja, a preocupação deixa de estar na qualidade das aprendizagens dos alunos, mas sim no grau de preparação dos mesmos para a realização dos exames nacionais no final do ano letivo. Esta realidade que pode ser facilmente observada no ensino secundário, e sentida pelos alunos, poderá gradualmente ir invadindo o ensino básico, trazendo todos os efeitos nefastos subjacentes.

Sinto que, neste momento, alguns docentes discordem comigo, considerando não haver qualquer problema com o facto de os testes serem uma espécie de pseudo-exames. E este é o ponto que pede maior fundamentação. Quando tive a formação que me permitiu ser supervisor de exames, formação que me deu imenso prazer, dirigida por uma profissional impressionante, sobretudo no que diz respeito aos seus conhecimentos na área da avaliação, uma das coisas que a mesma chamou à atenção é que uma ficha de avaliação, efetuada no âmbito da avaliação formativa, nada tem a ver com um exame. O objetivo deste último é, de acordo com um conjunto de conteúdos, classificar os alunos. Daí ter uma determinada forma de construção de itens, uma determinada forma de estabelecimento dos critérios de classificação e uma determinada forma de classificar, todas elas distintas das utilizadas na aplicação de uma ficha de avaliação efetuada no âmbito da avaliação formativa. O principal objetivo da última não é classificar, mas determinar o que o aluno já aprendeu, aquilo que ele ainda não aprendeu (e porquê), para que se possa intervir no sentido de permitir ao aluno obter os conhecimentos ainda em falta. Deste modo, questões de escolha múltipla, por exemplo, em princípio são péssimas no âmbito da avaliação formativa (porque dão um fraco feedback ao docente caso esteja errada). Do mesmo modo, questões que conciliem diferentes conteúdos poderão ser mal empregues no âmbito da avaliação formativa, pois o mau domínio de um deles poderá interferir com a demonstração dos conhecimentos obtidos no outro, dando um errado feedback ao docente. No entanto, estes dois exemplos de tipos de questões estão perfeitamente adaptados para um exame final. Outro efeito nas fichas de avaliação realizadas no âmbito da avaliação formativa é o facto de os docentes começarem a colocar todos os conteúdos trabalhados desde o início do ano letivo, supostamente para que os alunos os não esqueçam. Resultado óbvio? Os conteúdos trabalhados mais cedo, ao longo do ano letivo, acabam por ter um peso maior na avaliação dos alunos do que aqueles que são trabalhados mais tardiamente, por serem mais vezes avaliados. Para além do empobrecimento da avaliação dos temas trabalhados na segunda metade do ano letivo (visto que não poderão ser avaliados com a profundidade necessária, caso contrário, juntando as questões referentes aos temas anteriormente trabalhados, essas fichas de avaliação teriam a duração de realização de várias horas), este facto introduz uma injustiça que reside no facto da ordem pela qual os temas são trabalhados não ser rígida. Deste modo, por exemplo, se o tema inicialmente trabalhado, e que terá maior peso na avaliação final dos alunos, for um que um aluno domine perfeitamente, este será beneficiado relativamente ao aluno que tenha mais dificuldade nesse tema e que domine de forma excelente o último tema trabalhado. E este tipo de arbitrariedade não poderá existir numa avaliação justa. Sei que todo este discurso não será compreensível para aqueles docentes cujo único dado que retiram da realização de uma ficha de avaliação por parte de um aluno é a percentagem ou os valores obtidos (consoante o nível de ensino). A estes só poderei aconselhar a ler a legislação em vigor e a estudar para que aprendam o que é a avaliação formativa.

Relativamente aos critérios de classificação, não é por acaso que os classificadores de exames que trabalham comigo nunca gostam dos mesmos. Tento explicar-lhes que, tendo razão, deverão ter em conta que não poderão comparar os critérios de classificação do exame nacional com os critérios que utilizam para corrigir as suas fichas de avaliação. Os docentes que compreenderem as diferentes naturezas dos dois instrumentos utilizados na avaliação, e os diferentes objetivos dos mesmos, passam a ser mais compreensivos e tolerantes com os critérios de classificação do exame.

Para os que ainda não estão convencidos, até no modo de classificar/corrigir há diferenças quando se trata de um exame ou de uma ficha de avaliação efetuada no âmbito da avaliação formativa. Na última, como o objetivo do docente deve ser determinar quais os objetivos de aprendizagem atingidos pelo aluno e quais os que não foram, o docente corrige uma ficha de avaliação de um aluno no seu todo. Pelo contrário, na classificação de um exame, o mesmo deverá classificar por questão, pois o objetivo não é determinar o que cada aluno sabe ou não, mas sim contribuir para a fiabilidade do processo de classificação de exames.

Por fim, termino este texto apelando aos docentes do ensino básico cujas disciplinas serão alvo de exame nacional, que não se deixem influenciar por esse facto ao ponto de empobrecerem o processo de avaliação. Sei que não é fácil, mas é o correto. E, se estão legitimamente preocupados com os resultados que os vossos alunos irão obter nesses mesmos exames, bastará, “para os preparar”, pô-los a fazer um ou dois exames na última semana de aulas ou na semana anterior aos exames, corrigir os exames com eles e dar-lhes a conhecer os critérios de classificação durante a correção.

André Pacheco

O oitavo texto dedicado à avaliação (que, por alguma razão, foi o último até então), surgiu na segunda metade do mês de maio de 2004. Verifiquei neste texto que, de algum modo, adivinhei o surgimento da avaliação diagnóstica como uma das modalidades de avaliação legalmente estabelecidas, algo que se concretizou em janeiro do ano seguinte, com a publicação do Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de janeiro, diploma legal que ainda regulamenta a avaliação no ensino básico.

Mais de oito anos volvidos sinto que muito ainda haveria para dizer, sobretudo no momento atual. Estando de férias, espero voltar a este tema brevemente.

A avaliação VIII (21/05/2004)

Os comentários ao meu último texto refletivo foram muito mais longe do que aquilo que o mesmo pudesse suscitar. De facto, os três primeiros comentários fazem parte de uma discussão que, tendo em conta o nosso desenvolvimento social, já não deveria existir, mas que, infelizmente, ainda é muito atual. Apesar de, na teoria, a nossa sociedade olhar para a escola como um meio de formação do indivíduo como um todo, nos seus diferentes domínios, e com as suas especificidades, a prática e a opinião de muitos professores diverge deste paradigma. Mais uma vez, a instituição de exames é um reflexo disso mesmo, sendo os mesmos olhados como uma forma de seleção de acordo com as obtenções cognitivas das crianças. Atualmente, se assistirmos a uma discussão sobre os exames em qualquer escola, acabaremos por ouvir o célebre “eles agora não sabem nada” e, vai daí, os exames são importantes de modo a que estes (os que não sabem nada), fiquem pelo caminho. Ao mesmo tempo, confundem a existência de exames com o rigor da avaliação. Reflitamos um pouco sobre este discurso. Primeiro, o ponto de partida deste discurso, o célebre “eles agora não sabem nada”. Observando os meus alunos, e o meu trabalho com eles, se eu proferisse uma afirmação deste tipo sobre os mesmos, estaria a negar-me como professor e mais valia “arrumar as botas”. Não que não tenha alunos que, sobretudo devido ao seu pobre empenhamento, não atinjam grande parte dos objetivos da minha disciplina. No entanto, as suas avaliações refletem isso mesmo, e eles compreendem-no. Por outro lado, muitos deles atingem a maior parte dos objetivos já referidos e são alunos com quem dá grande gozo trabalhar, sobretudo devido à sua atitude de trabalho e de empenho, sejam ou não providos de grande capacidade cognitiva. Muitos professores, porém, apontam a falta de bases dos alunos como algo que faz com que os mesmos não consigam obter os objetivos do atual ano de escolaridade. Na minha área (Matemática do secundário), este é um argumento usado até à exaustão, e costuma ser utilizado sob dois prismas. O primeiro como razão do insucesso dos seus alunos e, por outro, como critica aos professores seus antecessores. Em relação ao primeiro, é uma realidade que numa disciplina como a minha, de carácter cumulativo (tais como as línguas estrangeiras e outras disciplinas), a falta de bases é um grande obstáculo para os alunos atingirem objetivos relacionados com os de ciclos escolares anteriores (praticamente todos). Porém pergunto: quantas escolas organizam formas de colmatar estas mesmas faltas de bases? As aulas de apoio são, salvo algumas exceções, mais uma aula onde se trabalham objetivos do presente ano escolar. A realidade é que é mais fácil colocar as culpas no ensino básico, seja o 1º, 2º ou 3º ciclo, do que arranjar formas dentro do secundário para corrigir insuficiências nos alunos deste nível de ensino. Em vez de haver uma estratégia de escola ou de grupo disciplinar, no sentido de colmatar estas insuficiências, veem-se professores, individualmente, a desdobrar-se em meia dúzia, de forma a conseguir “recuperar” alguns alunos, realizando um tremendo esforço que, em grande parte dos casos, se mostra insuficiente, pois a tarefa é hercúlea. Se houvesse um trabalho coletivo de escola ou de grupo para o fim já referido, cada professor faria um esforço mais razoável, e os resultados seriam francamente melhores. No entanto, até aqui só falei em professores, não nos dadores de aulas. É evidente que a estes não convém um processo deste tipo pois exige esforço e trabalho, para além do papaguear as aulas. Para a minha disciplina, deixo uma simples sugestão: porque não fazer uma verdadeira avaliação diagnóstica no início de cada ciclo, com o fim de realizar um levantamento das lacunas de cada aluno (sim, de CADA aluno) ao nível de pré-requisitos, e criar um espaço próprio para a resolução desse problema, onde cada um trabalharia o que necessitava, ao mesmo que tempo que esses alunos e respetivos encarregados de educação seriam sensibilizados para a importância deste processo? Quantos alunos poderiam ser recuperados nas diversas disciplinas com este relativamente simples processo?

Em relação ao facto de os professores colocarem sistematicamente as responsabilidades nos seus antecessores, por vezes o uso deste facto chega a um ridículo insustentável. O caso específico do terceiro ciclo do ensino básico e do ensino secundário é o mais chocante. Sendo a formação dos professores destes dois níveis de ensino, salvo poucas exceções, a mesma, logo podendo-se afirmar que são os mesmos professores responsáveis por estes dois ciclos de ensino (na verdade, muitos professores pulam anualmente de um nível para o outro, sendo eu um desses casos), como é que os professores que se encontram no secundário podem dizer que os antecessores é que são, de alguma forma, maus professores, daí os seus alunos terem falta de bases? Ouço dizer que há “facilitismo” no ciclo de ensino anterior mas, o que quer que isso seja, tendo eu passado metade da minha carreira em cada um desses ciclos de ensino, posso afirmar que havendo essa “coisa”, a mesma se encontra repartida pelos dois níveis de ensino. Com isto não quero dizer que não há maus professores, que colocam em causa o futuro dos seus alunos nas suas disciplinas. No entanto, estes não são exclusivo de um ou outro nível de ensino, e não podem ser justificação para que nada se faça para ajudar esses alunos a suprir as suas necessidades. Por outro lado, todo este fenómeno não é exclusivo do secundário em relação ao ciclo anterior, o mesmo sucede com cada um dos ciclos do ensino básico, sendo o primeiro ciclo do ensino básico a maior vítima, pois só poderão culpar os educadores de infância, argumento que teria pouca adesão.

Sendo este um tema extremamente controverso, continuá-lo-ei em textos posteriores, devido à extensão deste.

André Pacheco

Este texto teve direito a três comentários, onde dois novos intervenientes se juntaram à reflexão conjunta. Aqui ficam.

Susana Pacheco em 21/05/2004: Nestes tempos incertos de reflexão sobre a avaliação, arrisco, entre tantos conhecedores de pedagogos e pedagogias, a dar a minha humilde opinião sobre este assunto. Como partilho com o «administrador» do blog (para além do sobrenome e vida) das mesmas ideias sobre educação, à qual dedicamos de corpo e alma a nossa vida profissional (e, consequentemente, muita da nossa vida pessoal) e, tendo tido, durante esta semana, uma deliciosa reunião sobre avaliação na minha "escolinha", tenho «notícias frescas» sobre os estado de algumas mentes pouco habituadas a refletir sobre este assunto. Entre muitas barbaridades, a que mais me chocou foi a frase «AQUI, ESQUECE A INCLUSÃO». Isto, a propósito dos critérios de selecção dos alunos para formar as turmas do 10.º ano. Ou seja, bons com bons, fracos com fracos... É esta a escola que temos, ou melhor, os professores que temos. Quando estava quase à beira de um enfarte, surgiu a novidade de quais seriam as condições de retenção dos alunos, e foi quando descobri que, naquela mesa, só eu conhecia o DN 30/2001 e o 338/93. De tal modo que vi verdadeiras caras de espanto quando falei em trabalhar em função de ciclo. Infelizmente, senti-me uma verdadeira sábia, mas desesperadamente isolada no meio de tanta gente. Continuai com este bom trabalho de «bater» nos cegos, surdos e mudos. A esperança é que um dia, pelo menos, ouçam. Cumprimentos.

Miguel Sousa em 23/05/2004: Este magnífico artigo sugeriu-me algumas reflexões que julgo poderem enriquecer (mesmo que modestamente) a discussão:

• A primeira questão é a dos apoios estarem a ser efectuados nos mesmos moldes que as aulas. Com a minha entrada para o executivo da escola onde trabalho sugeri logo o debate acerca dos apoios e lancei esse facto, sugerindo a transformação dessas “aulas” em oficinas a trabalhar todos os dias nas horas do almoço (sem prejuízo da paparoca). O assunto está sendo mastigado, provavelmente ficará tudo na mesma, contudo continuo a acreditar que é possível, face à escassez de recursos, dar mais e melhor apoio e que o molde oficina pode ser a solução (se funcionam no privado, porque raio não podem funcionar no publico…). Espero que me de autorização de enriquecer a minha ideia com a avaliação das competências básicas no início de cada ciclo para cada aluno.
• A questão do facilitismo é de facto algo que me deixa com sintomas de pré-colapso essencialmente porque são geradoras das maiores injustiças, por um lado puxa-se a nota de um marmanjo mal comportado e que está em risco de entrar na droga, para depois chumbar um puto que é génio na matemática e na física, mas que não “pesca uma” na língua materna. Sou efectivamente contra o facilitismo.
• Finalmente no que diz respeito ao “sacudir a culpa do capote” acredito que isso só acontece porque as pessoas não falam, ou seja, não existe o bom hábito do trabalho interciclo que facilite a integração do aluno no novo ciclo, nem antes nem depois, é como se eu fosse ao médico por causa de uma dor de cabeça e se este começasse a receitar sem que antes fosse ver o meu processo clínico (algo que deveria ser parecido com os nossos cadastros escolares…) para saber se tenho alguma contra-indicação ao medicamento….

Desculpe lá o tamanho do comentário… mas a culpa é da qualidade dos seus artigos… um abraço.

jp em 21/01/2005: Quando não se tem respostas verdadeiramente eficazes para ajudar a ultrapassar as dificuldades de aprendizagem vem-nos logo a verbalização fácil, onde os outros serão sempre os culpados. Nós sabemos tudo, mesmo tudo, como se faz e bem, os outros esses é que ainda não entenderam bem o que se pretende. Foi planta daninha que invadiu nossas planícies mentais. E agora ao que chegamos! O que fazemos?

Cerca de 15 dias após o VI... surge o VII, onde a reflexão conjunta com excelentes "colaboradores" mostrava resultados, levantando questões ainda atuais.

A avaliação VII (12/05/2004)

Os comentários ao meu último texto abordam algumas questões extremamente relevantes, quer em relação ao tema em reflexão, quer a outros igualmente importantes, que merecem a atenção de todos nós.

WB e Miguel Sousa comentam o papel da IGE no nosso sistema educativo. Concordo plenamente que, tal como grande parte dos organismos neste país destinados a salvaguardar o bom funcionamento das nossas instituições, a IGE se preocupa mais com pormenores do que com questões realmente relevantes que estejam intimamente ligadas ao bom funcionamento das nossas escolas. Quando assim acontece, a falta de bom senso por parte da IGE faz com que as escolas a vejam com maus olhos, como algo desagradável que, caso fosse possível, evitar-se-ia de bom grado. Não que o seu papel não seja importante, o problema está na forma como se procede. Tudo o que implica autoridade deve a sua qualidade à forma como ela é exercida.

Voltando ao tema que tem merecido a minha reflexão, contínua e sistemática (e sempre inacabada), Miguel Sousa tem toda a razão quando afirma que este “tema deve continuar a ser debatido”. Este debate deve não só ser efetuado em espaços como este, mas, sobretudo, deveria ser efetuado em cada escola e na formação inicial dos professores. Parece quase ridículo a afirmação que acabei de proferir, visto ela ser tão óbvia. O ridículo mesmo é que tal não acontece. Nas escolas parece existir receio em se falar sobre avaliação, em se discutir avaliação, em se falar sobre como se faz a avaliação, em se colocar em causa a avaliação que se faz, em se modificar a avaliação, etc.. Demonstrativo deste facto, é o desconforto de muitos professores relativamente aos colegas que façam uma avaliação que saia da “normalidade”. Pior que isso, a avaliação única e exclusivamente centrada nos dois testes por período está de tal forma institucionalizada, que em muitos grupos disciplinares de muitas escolas tal vem consignado nos critérios de avaliação da disciplina, obrigando, de alguma forma, qualquer novo professor, naquela escola e naquele grupo, a proceder dessa forma. Tudo isto leva ao descrédito desses mesmos critério de avaliação, levando a que cada professor, de algum modo, tenha os seus próprios critérios de avaliação, transformando o documento realizado em grupo disciplinar num mero pró-forma. Não seria mais enriquecedor para cada professor e para a escola que a realização desse documento fosse motivo de discussão profunda por parte do grupo disciplinar, discussão essa que permitisse uniformizar a avaliação, bem como melhorá-la através da troca de experiências? Seria uma boa forma de colmatar a falha da formação inicial no que concerne à reflexão sobre avaliação. Pelo contrário, o documento é realizado porque tal é obrigatório, o seu conteúdo é quase irrelevante (à exceção dos pesos para cada item de avaliação, como se a avaliação de cada um deles fosse uniforme), e praticamente se mantém imutável durante um bom número de anos letivos, prova da falta de evolução na avaliação efetuada. Uma reflexão profunda efetuada quando da realização do referido documento poderia mostrar a grande parte dos professores que a avaliação é mais do que uma mera classificação, o que me leva ao comentário do Miguel Pinto.

É demais evidente que classificação e avaliação são cada vez mais duas coisas completamente distintas. No entanto, verificámos diariamente a utilização indiscriminada dos dois termos como se da mesma coisa se tratasse. Que leigos em educação confundam os dois conceitos tal é admissível. Pelo contrário, os professores, trabalhadores intelectuais, têm que ter a perfeita noção das diferenças existentes entre os dois conceitos. A confusão existente em alguns professores nesta questão potencia a polémica em torno do tema avaliação, de que é exemplo a questão dos exames. Para verificar tal facto, bastará aceder a um qualquer fórum sobre exames, para se observar conceitos de avaliação completamente díspares.

Dado que já me expandi demasiado, e pretendia aprofundar mais a questão da utilização do documento referente aos critérios de avaliação como impulsionador de reflexão na escola sobre a avaliação, voltarei a este ponto num texto posterior.

André Pacheco

E os comentários, todos pertinentes, continuavam a proliferar.

Miguel Pinto em 13/05/2004: Abro mais uma porta nesta abordagem à avaliação. Com o avanço da incursão neoliberal na coisa educativa há o risco de transformarmos a avaliação num fim em si mesma. Seria errático que, por uma pretensa visão tecnocrata, o sujeito fosse descurado no processo educativo. Um abraço.

José Pedro Pais em 13/05/2004: Julgo que até por esse "ataque" que pretende tornar o sistema ainda mais selectivo e segregador, nós professores tínhamos obrigação de debater e aprofundar a problemática da AVALIAÇÃO... Tanto mais que, como por aqui já se disse e com toda a razão, há infelizmente ainda colegas que não têm a mínima ideia da legislação que rege a mesma. Mas, se calhar é pedir de mais à virgem...

Miguel Sousa em 14/05/2004: Outra questão que pode estar a inquinar o debate acerca da avaliação em meu entender prende-se com a finalidade da escola, senão vejamos: se se pretende que a escola debite conteúdo por forma a formar trabalhadores se calhar a visão neoliberal de avaliação está correta; no caso de uma escola que tem o desenvolvimento integral do individuo como principal finalidade, talvez se dê mais importância à avaliação formativa que permite ajudar o aluno a adquirir competências. Acredito nesta última finalidade porque julgo ser este o melhor caminho de melhorarmos uma sociedade que precisa deste contributo que a escola cultural pode e está disponível para dar... e já agora também acredito que o estudante desta escola será um profissional que para além de ser competente tratará o outro com humanismo. Desculpa se escrevi de mais. Um abraço

José Pedro Pais 15/05/2004: "Quantos professores sabem em que consiste a Avaliação Formativa?" "É impossível haver Avaliação Formativa, sem os professores saberem o que isso é." Isto disseram os colegas.

Só que outras questões semelhantes se poderiam colocar relativamente a:

• a gestão e desenvolvimento curricular;
• a diferenciação e individualização;
• aos diferentes paradigmas de práticas pedagógicas, que não o tradicional assente no discurso magistral e na TRANSMISSÃO de INFORMAÇÃO, falo por exemplo no paradigma construtivista e na educação problematizadora.

Daí que a propalada "inflação de reformas e modernices pedagógicas", a que certas forças anti-pedagogia atribuem o estado actual da educação em Portugal, não ter a mínima razão de ser. Porque em realidade as Reformas e as "modernices" não chegaram na maior parte dos casos a entrar na Escola e nas práticas pedagógicas da esmagadora maioria dos professores portugueses (limitando-se a fazer parte do seu discurso de circunstância para se mostrarem "à la page"...), por culpa de quem devia ter apoiado essas reformas e a mudança da escola, e não o fez porque essa mudança não lhe interessa minimamente! Interessa-lhes muito mais a manutenção de um Povo em débito cultural e de literacia porque a alienação é garantia da sua eternização no poder. Daí o seu ataque raivoso, ao que baptizam de PEDAGOGISMO e aos PEDAGOGISTAS cujo crime é tentar mudar a Escola,democratizá-la por forma a torná-la numa escola de SUCESSO para TODOS!!! Isto é o que pensa alguém que tem dedicado a parte maior da sua vida à educação, e que vai continuar a fazê-lo enquanto por cá andar...

Estou a sentir grande prazer em ler algo escrito por mim há mais de oito anos. Dá-me uma imagem mais realista do profissional que era então e da evolução que registo. Prova disto é o facto de atualmente discordar ligeiramente com pequenos trechos do sexto texto dedicado à avaliação. Aqui fica o mesmo (na versão original, obviamente), bem como os comentários de que foi alvo.

A avaliação VI (28/04/2004)

Confesso-me extasiado com a quantidade e a qualidade dos comentários que o meu último texto suscitou. Mostra-me claramente que neste país há muita gente ligada à educação com muita qualidade, que reflete sobre o que faz, tenta ser cada vez melhor no que faz, empenha-se no que faz, tenta aprender mais sobre o que faz, não sendo meros funcionários, vulgos “dadores de aulas”. Não que o não soubesse antes, pois que pelas escolas por onde passei conheci muitos professores com estas qualidades. A questão é que, por vezes, redescubro que estes são mais dos que os que eu pensava haver; e esta foi uma dessas situações.

O primeiro comentário, o da Inês, chama atenção para uma realidade que eu estava a omitir. O facto de, perante o aumento de situações em que encarregados de educação, ou não, colocam em causa as avaliações dos alunos, os professores se refugiarem na precisão dos números como justificação da avaliação. Esta movimentação encontra-se intimamente ligada à defesa dos exames e dos rankings nacionais. Por tudo isto não é inocente a permanente pressão efetuada sobre a escola pelos mais diversos sectores da nossa sociedade, sobretudo os fazedores de opinião completamente ignorantes no que se refere a praticamente tudo relacionado com Educação.

O segundo comentário, do José Pais, é o mais curto e mais forte. Em relação ao seu comentário proporia o seguinte: realizar um inquérito aos professores, onde seriam questionados sobre quais as principais modalidades de avaliação presentes no nosso sistema educativo, e em que consistem. Nem quero imaginar quais seriam os resultados de tal inquérito. Provavelmente, resultaria no total descrédito do nosso sistema educativo e, como é costume do nosso povo, todos os professores seriam “colocados no mesmo saco”. Mas a questão é muito simplesmente esta: quantos professores sabem em que consiste a avaliação formativa (ou mesmo a sumativa, basta lembrar os famosos “testes sumativos”)? Portanto, como pode haver avaliação formativa nestes moldes? E, tendo em conta que o extinto 98-A/92 (pedra central na reforma educativa então encetada) introduz a avaliação formativa como principal modalidade de avaliação do ensino básico (bem como o 383/93 para o Secundário), e poucos professores conhecem o conteúdo dos mesmos, choca observar que tantos professores veem esta reforma como a mãe de todos os males do nosso sistema educativo. Para terminar, em relação ao comentário do José Pais, é impossível haver avaliação formativa sem que os professores saibam o que isso é. E, mais uma vez, à formação inicial está reservada a maior fatia de culpa desta chocante realidade.

Relativamente ao comentário do Miguel Sousa pouco há a dizer, pois o mesmo é muito completo. No entanto, não consigo evitar de fazer três pequenos comentários. Em relação ao aluno não conseguir fazer o teste todo, há algo extremamente perturbador. Mesmo que o teste não seja grande, pode acontecer, pelas mais diversas razões, que um aluno não o consiga fazer todo. O mais chocante nestes casos é o carácter definitivo que os testes apresentam (para esmagadora parte dos professores), do género “se agora não mostraste saber algo, nunca o poderás fazer”. Mais uma vez o José Pais perguntaria, e com razão, “onde está a avaliação formativa?” O segundo comentário é mais um elogio. Tendo em conta as seis escolas onde já lecionei, se realizasse uma estatística relativamente à qualidade da avaliação por disciplina, a Educação Física ficaria facilmente no topo. O último comentário tem a ver com o “puxar” pelos alunos. Acredito que a escola, na medida do possível deverá incutir prazer nas aprendizagens dos seus alunos. No entanto, TUDO na vida, independentemente de dar ou não prazer, implica empenho e esforço. Portanto, deverão todos os professores, para bem dos alunos, “puxar” por eles o máximo possível dentro dos limites das possibilidades de cada um (trabalhe-se, ou não, em função de ciclo).

Em relação aos dois últimos comentários, primeiro devo dizer que não são desconexos de toda esta reflexão (apesar de o poderem parecer). Pessoalmente devo dizer que todos os dias procuro ler os resultados do meu trabalho sobre os alunos, e de que forma o posso modificar para o potenciar. Não sou melhor nem pior que os meus colegas. No entanto, procuro melhorar a forma como trabalho através da reflexão sobre o trabalho por mim efetuado, da mesma forma que gosto e acredito na minha função na sociedade. Infelizmente, não vejo esta atitude em muitos dos meus colegas. Vejo enfartamento e conformismo. Não lhes peçam para realizar uma reflexão de autoavaliação com espírito crítico. Este, sobretudo na forma destrutiva, é já deveras utilizado, mas com outros alvos.

André Pacheco

Comentário de whiteball em 06/05/2004: Nem sei bem o que dizer pois acho que disseste tudo! A única coisa que eu posso acrescentar é que, após 19 anos de serviço, dou comigo francamente desmotivada; um dos motivos da minha desmotivação tem a ver com o papel punitivo da IGE! Uma gaja mata-se a trabalhar; quase faz da escola uma segunda casa; encara o ensino como uma missão, uma devoção; e depois um dia... vem a IGE e "pega" por "bacorices" sem importância nenhuma! Não vem para dizer: "isto estaria melhor se fosse feito desta maneira..." - simplesmente limita-se a fiscalizar e a recomendar penas! Dizia-me alguém há dias: "Eles (os inspetores) estão a fazer o seu trabalho, tal como tu fazes o teu!" BOLAS! Eu tenho depressões na altura das avaliações, eu tenho de tomar um calmante se porventura preciso de "chamar um colega à atenção"... e tenho insónias, e tenho uma úlcera duodenal crónica... Não ando por aí a fazer "uma caça às bruxas" como às vezes parece que a IGE faz! Se algum inspector ler este comentário que me perdoe: não é nada pessoal, é apenas um desabafo fruto de muita desilusão! Abraço, WB

Miguel Sousa em 06/05/2004: O comentário da ilustre colega é paradigmático do como se pode transformar uma boa medida num pesadelo. De facto quando era de supor que a inspecção funcionasse no sentido a ajudar os professores a melhorarem o seu desempenho, ela torna-se numa caçadora de bruxas, e uma medida política e intelectualmente correta torna-se num desdém para qualquer professor com juízo... Quanto ao texto, é minha opinião que o tema deve continuar a ser debatido, não há nem haverá consensos a esse nível pelo simples facto de haver "escolas" diferentes. Sinto-me do lado dos que avaliam competências tendo em conta um planeamento macro e a longo prazo. Acredito que as competências específicas e os conteúdos serão mais facilmente apreendidos, agora, também confesso sem problemas, que as certezas neste campo escasseiam na minha cabeça "quadrada". Um abraço e mais uma vez muitos parabéns pelo blog.

Miguel Pinto em 09/05/2004: O tema da avaliação é inesgotável enquanto categoria didática. Um dos aspetos que tem contribuído para a agitação em torno deste tema é a utilização indiscriminada dos conceitos avaliação e classificação. Um abraço.