educaportugal

Após o terceiro texto dedicado à educação na primeira infância, Joana de Oliveira surgiu na reflexão conjunta com este pequeno texto:

Estímulos. Penso que poderíamos começar por aí. A quantidade e variedade de estímulos (e agora, pela lógica, deveria dizer "a que as crianças estão sujeitas", não é?) aos quais os adultos estão sujeitos, o trabalho e suas reuniões fora de hora, as formações, o quotidiano – banco, pagamentos, médicos, exames – a família, os encargos, os amigos, o fim de semana para descansar (?), as leituras obrigatórias, ah, e os filhos. O que é que sobra para os filhos? Quando teríamos alguma disponibilidade para eles, estamos feitos num oito. Eles falam, balbuciam, tentam comunicar, e nós não temos mais disponibilidade emocional nem sinapses suficientes para receber, integrar e elaborar as informações que eles nos estão a dar. Ora, as crianças assim como os adultos, comunicam com quem está disponível para comunicar. Com o tempo, desistem. Precisam de respostas, precisam do olhar atento, amoroso ou/e não, da palavra, da risada ou não, mas de comunicar. Se nos pais não houver esta disponibilidade, a criança procura noutro sítio.

Tentando partir de algumas das ideias descritas pela Joana, surgiu o quarto texto.

“Inventem-se novos pais” IV

O último texto, da autoria da Joana, alerta para um problema extremamente atual no que concerne ao crescimento das crianças: a dificuldade por parte dos pais em gerir o seu tempo. Concordo que hoje em dia não faltam motivos para que os adultos estejam ocupados. Não vou afirmar que é fácil conseguir arranjar tempo para tudo o que quero fazer. Sinto que os meus dias deveriam ter pelo menos quarenta horas, tudo seria mais simples. No entanto, quando decidi ser pai, sabia que teria de prescindir de muita coisa, quer a nível profissional, quer do ponto de vista pessoal. Assim, a partir do momento em que geramos o nosso primeiro filho, nós, os pais, colocamos no topo das nossas responsabilidades esse mesmo ser, pois não foi ele que pediu a sua vinda. Fizemos um pacto silencioso, em que nos responsabilizávamos pelo crescimento espiritual, físico, afetivo e pessoal dessa mesma criança. Quando o segundo filho foi gerado, fizemos o mesmo juramento. Assim, nunca nos permitiremos olhar para estas duas crianças como um fardo, pois somos nós os responsáveis pelo seu aparecimento.

Tendo em conta este facto, procuramos equilibrar o tempo, fazendo com que dê para tudo o que é imprescindível, criando criteriosamente uma lista de prioridades. Não nos colocamos a nós no topo, as nossas vontades e caprichos, mas sim aquilo que merece realmente o nosso empenho. Obviamente que no topo destas prioridades estamos nós os quatro, como um todo, e só depois cada um de nós individualmente.

Com tudo isto, pretendo demonstrar que o que está em causa é o que nos move, quais as razões pelas quais fazemos as nossas escolhas. Neste caso específico, quais as razões que nos levam a procriar. O que leva uma pessoa que vê os seus filhos como um fardo a ter mais filhos? Razões de ordem afetiva, social...? O que são os pais? São o homem e a mulher que geram uma criança, ou aqueles que a orientam e apoiam no seu crescimento? Neste ponto concordo plenamente com a Joana quando fala de “crianças não criadas, crianças tidas”, pois pior que uma educação ineficaz é uma não educação. No entanto, o meu primeiro texto referia-se simplesmente à educação dada às crianças nos seus primeiros 4-5 anos de vida, a educação de base que praticamente molda a personalidade do ser, e condiciona fortemente a forma como a educação será gerida a partir de então. Quando iniciei esta reflexão, somente me referia a essa base educacional construída nos primeiros anos de vida de cada criança. A ênfase que dou a esta fase acontece, porque acredito que são esses primeiros 4-5 anos que irão praticamente determinar de que forma o resto do crescimento da criança irá decorrer. Face às características físicas e psicológicas do ser humano, em que se encontra mais apto a apreender comportamentos no início da sua vida, perdendo gradualmente essa capacidade, facilmente se poderá compreender quão importante é determinar quando se deve começar a tentar incutir certos comportamentos e valores nas crianças. Não é tarefa fácil, pois cada criança tem o seu ritmo de crescimento em cada um dos aspetos que a formam. No entanto, se houver uma verdadeira preocupação e compromisso na procura deste objetivo, tudo poderá ser conseguido. Porém, muitos dos pais que não compreendem o seu papel, quer por verem nele um fardo, quer por ignorarem tais factos, limitam-se a gerir a relação com os seus filhos na perspetiva de uma autoeducação, em que vão cedendo aos caprichos normais de qualquer criança, criando algo com que mais tarde não conseguem lidar, limitando muito do tempo que passam com essas crianças. Deste modo, acredito que se os pais compreendessem e fizessem um esforço considerável nos primeiros anos de vida das crianças, no sentido de moldarem a personalidade das mesmas, procurando, na medida do possível e lógico, incutir-lhes as aprendizagens ao nível da responsabilidade, da autonomia, da entreajuda, do respeito pelo próximo, do respeito pela propriedade alheia, da capacidade de lidar com as frustrações e de todas as regras básicas de vivência em sociedade, muitos destes casos de “crianças não criadas, crianças tidas” não aconteceriam, não se encontrando tanto jovem manifestamente infeliz.

Recupero o terceiro texto dedicado à educação na primeira infância, publicado no anterior sítio Internet em julho de 2004, dois dias após o anterior.

“Inventem-se novos pais” III

Sendo este tema um daqueles nos quais facilmente podemos cair no radicalismo, tal a sua delicadeza, vou fazer um enorme esforço para utilizar um discurso equilibrado, minimamente consensual, visto que as resoluções desta discussão interessam a todo e qualquer ser humano, independentemente das suas diferentes visões. Assim, as possíveis conclusões a que tal discussão poderá levar, terão de ser compatíveis com as diferentes mentalidades individuais. Por outro lado, tal discussão deixará de fazer sentido para aqueles que têm uma visão extremista em relação a este tema. Porém, estes nunca poderiam participar numa discussão, porque nestas temos de estar preparados para ouvir e aceitar opiniões divergentes da nossa. Deste modo, o objetivo desta discussão não é a defesa de uma qualquer corrente ao nível da educação de crianças, mas sim a procura de pontos comuns e de consensos entre as diversas visões de cada um.

Quando se fala em educação, incluindo a de crianças pequenas, uma das expressões que, mais tarde ou mais cedo, surge é a célebre: “na educação não há remédios nem soluções óbvias...”. Não discordo de tal facto, mas acrescentaria algo mais a tal expressão. Sei que não se sabe exatamente o que se há de fazer no que concerne à educação de miúdos, mas sabe-se razoavelmente bem o que não se deve fazer. Deste modo, estes textos de reflexão educativa irão ser dedicados a esses erros crassos que se cometem na educação de crianças. Por outro lado, estes erros permitem descobrir alguns fatores importantíssimos para uma educação bem conseguida. Portanto, podemos modificar a expressão atrás referida para: “Não há soluções para a educação de crianças, mas conhecem-se alguns fatores basilares em tal educação, bem como procedimentos que nunca se devem ter”.

Sendo assim, dedico este texto àquele fator que será, quiçá, o mais negativo na educação de uma criança: quando os responsáveis por tal educação têm opiniões completamente divergentes em relação a como educar a criança. Obviamente que, ao longo do crescimento de uma criança, vão aparecendo múltiplas situações em que os responsáveis por tal educação divergem. No entanto, o problema está no facto de nessas situações cada um tomar uma atitude completamente divergente da do outro, para além de, por vezes, o demonstrarem na presença da criança. Quantas vezes assistimos nós a situações em que um dos progenitores de uma criança faz algo e é automaticamente desautorizado pelo outro, inclusivamente em frente da criança? Este problema não se colocava há uns anos, quando o pai decidia quais os procedimentos a ter relativamente à educação dos filhos, ou quando era a mãe, completamente isolada, que educava os filhos, sendo o pai uma figura relativamente distante. Felizmente são outros tempos. Estando nós em tempos de relativa igualdade entre os progenitores (relativa porque não é total, não faltam exemplos neste país de famílias “à antiga”), surgiu este problema. O que acontece nestes casos? O mais grave é quando a criança perde totalmente o respeito pela autoridade do progenitor sistematicamente desautorizado pelo outro à sua frente. Quando as divergências não acontecem em frente da criança, mas são óbvias para a mesma (sobretudo quando há pouca comunicação entre os educadores), a criança aproveita-se de tal facto. São muitos os casos de crianças que pedem algo a um dos pais e, perante uma resposta negativa, pedem ao outro, conseguindo aquilo que queriam (para verificar tal facto de forma simples, basta observar uma aula com mais de um professor em que estes não comuniquem ou não tentem convergir em termos disciplinares). Até já assisti a crianças que, depois de conseguir o que queriam, através do segundo responsável pela sua educação, foram demonstrar tal facto, com um ar provocador, àquele que lhe tinha respondido negativamente. Os ensinamentos daqui retirados corroem o sentido de justiça de uma criança, demonstrando-lhe que os meios pouco éticos dão resultados práticos, o que interfere com o sentido ético do futuro adulto.

Sendo este um facto óbvio e dificilmente contra-argumentado, resta-nos concluir sobre qual o comportamento que os educadores devem então ter neste ponto específico. Pessoalmente, acredito em duas coisas: comunicação e procura de consensos. O primeiro fator é, para mim, o mais importante. Não só porque, no caso dos progenitores, estar intimamente ligado à qualidade da sua relação afetiva, mas também pelo facto de ser, teoricamente, o fator mais simples e essencial. Essencial, porque sem comunicação não se poderá chegar à procura de consensos, o segundo fator. Mesmo que estes consensos não sejam totais, a sua procura, através da troca de ideias sobre diversos acontecimentos relacionados com a educação dos seus filhos, permitirá uma reflexão conjunta sobre os mesmos, através de argumentação e contra-argumentação, o que levará a compreender melhor os seus papéis de educadores e, consequentemente, tomar as melhores opções em cada situação (costumo dizer que a melhor opção é aquela que resulta de uma profunda reflexão, independentemente do seu resultado, pois este nunca se pode saber de antemão, pois nesse caso não seria necessário procurar algo como a melhor opção).

Tendo em conta que este fator da educação das crianças merece mais tempo de reflexão, fico, para já, por aqui, esperando reações que me permitam ter outras perspetivas sobre este ponto, as quais poderei ter olvidado.

Recupero agora o segundo texto dedicado à educação na primeira infância, publicado no anterior sítio Internet em julho de 2004 (tinha a minha pequenina quase 3 anos e o pequeno caramelo quase 1).

Relativamente ao texto anterior, dificilmente poderia concordar mais com os comentários efetuados pela Joana. O dedo colocado na ferida ao comparar a educação de crianças ditas "normais" com as que supostamente não o são, não poderia ser mais oportuno. Relativamente ao apoio profissional que os pais poderão obter, só lamento que haja tantos modos díspares de agir e pensar, por vezes diametralmente opostos, entre os diversos profissionais citados. Mas este facto é simplesmente o fruto natural de um tema deveras complexo e que ainda apresenta mais interrogações que certezas.

“Inventem-se novos pais” II

Tendo em conta o fim do ano letivo e a importância do tema que faz título a este texto, resolvi congelar momentaneamente a reflexão coletiva e escrita sobre avaliação, voltando a insistir neste tema de tal forma polémico, ao ponto de quase se poder chamar um tabu da sociedade atual.

Detesto a célebre expressão “no meu tempo...”, mas tenho uma leve impressão que hoje em dia proliferam os casos de miúdos mal-educados. Para dar mais força a esta minha ideia, ouço outros indivíduos, que também detestam a proferida célebre expressão, que também acreditam num crescente número de casos de crianças que apresentam tal característica. Para continuar esta a discussão desta problemática, considero importante definir o que é um miúdo mal-educado. Pessoalmente, não considero um miúdo reguila, remexido ou que faça as suas asneiras, mal-educado. Isto porque, para se aprender o que é correto e errado, é necessário existir uma situação problemática, onde a criança tenha feito algo errado, para aprender que tal comportamento é incorreto. Em muitos casos, têm mesmo de acontecer várias situações para que a criança apreenda tal aprendizagem (por exemplo, lá pela criança aprender que não pode brincar com o comando da televisão não implica que aprenda que não pode brincar com um telemóvel). Com todas estas situações a criança vai aprendendo o que não é correto fazer e porquê. Concluindo, é absolutamente normal que a criança cometa muitas “asneiras”, pois não nasce com a noção do que é lícito fazer ou não. Deste modo, quando falo em crianças mal-educadas refiro-me às que não têm qualquer noção do que está correto, ou não, fazendo ouvidos moucos ao que os adultos dizem, fazendo somente o que querem, em suma, pequenos ditadores. A questão é: porque é que ficam assim?

Uma das teorias que ouço é que nascem assim, o que se há de fazer? Tendo em conta que estas mesmas crianças (as que nascem assim), com outros adultos (que não os que proferem tal teoria), se comportam de um modo, por vezes, fenomenal, coloco esta teoria completamente de parte. Não digo que não haja crianças mais complicadas de educar que outras. No entanto, não posso responsabilizar em exclusivo as crianças por serem, por vezes, insuportáveis. Compreendo que, para os pais dessas crianças, que admitem mesmo não ter paciência para os seus filhos, seja mais fácil acreditar que os seus filhos são como são, não pela sua ação ou inação, mas porque assim nasceram; e que aqueles que têm filhos bem-educados têm sorte. No entanto, vejo que é essa mesma descrença no seu papel, uma das grandes responsáveis pelo seu parco investimento na educação dos seus filhos. Por outro lado, tal como as crianças não nascem educadas, também os pais não nascem sabendo como educá-las. Depois do nascimento da criança, chovem opiniões completamente divergentes de familiares, de amigos, de revistas da especialidade, etc.. Para além disso, nem sempre os dois progenitores estão de acordo sobre as ações a levar relativamente aos seus filhos. Assim, as coisas não ficam tão simples quanto se poderia pensar inicialmente.

Havendo tantos fatores a ter em conta, e sendo este um tema tão melindroso ao ponto deste pequeno texto já dar muito que discutir, continuá-lo-ei num texto posterior.

Depois de uma semana de loucos na escola, com vários episódios complicados proporcionados por alunos cuja educação deixa muito a desejar, ficou-me na retina uma frase de uma das mães envolvidas: "Não se pode culpar os pais."

Esta frase fez-me lembrar uma série de textos por mim escritos entre 2004 e 2006, dedicados à educação em meio familiar, que, devido ao desaparecimento da weblog, desapareceram da Internet.

Deste modo, os acontecimentos desta semana serviram-me de pretexto para recuperar esses mesmos textos, sempre (e cada vez mais) atuais. Só tenho pena de não conseguir recuperar os comentários que os mesmos tiveram, que levaram a uma discussão extremamente interessante (por vezes um pouco agressiva), enriquecendo a mesma e dando-me outras perspetivas sobre o tema.

Por outro lado, é também de lamentar que a falta desses comentários tenha feito com que só tenha sobrado a minha opinião sobre o tema, perdendo-se outros modos de pensar igualmente importantes.

Por fim, devo apenas dizer que, relendo o por mim escrito há quase oito anos, somente diminuiu a dureza do meu discurso, provavelmente devido aos anos que tenho passado a tentar ajudar alguns pais a lidar com os seus filhos, sentindo e partilhando as suas frustrações, e tentando compreendê-los.

A escrita deste texto foi despoletado por um artigo do jornal "O Público", o qual já não se encontra online e que, sinceramente, não me lembro do conteúdo.

“Inventem-se novos pais” I

Estava eu a preparar um texto de continuação da reflexão sobre avaliação quando, na leitura de O Público, me surgiu isto. Não me espanta tal notícia, nem me irá espantar quando esta forma de caça às bruxas chegar a Portugal. Socialmente já chegou, bastará para tal verificar as diferentes reações que poderão acontecer em duas situações distintas. Perante um comportamento errado e ignóbil de uma criança num local público, cria mais olhares reprovadores uma palmada de forma a corrigir o dito comportamento, que o comportamento de “bananas”, por parte dos pais, cedendo à chantagem que tal comportamento por norma significa. Não importará que a médio/longo prazo, a criança cujo comportamento foi corrigido seja um jovem/adulto equilibrado, consciente do “eu” e do “não eu”, com um apurado sentido de justiça; e que o segundo seja um imbecil com o único conhecimento da existência de ele próprio, frustrado, infeliz, para quem a justiça consiste na sua vontade (uma curta viagem numa qualquer escola dará para verificar todos estes factos).

Não defendo que se bata nas crianças, desde que tal signifique espancar, de uma forma selvagem, resultado de uma explosão pessoal (muito comum naqueles pais que evitaram castigar as crianças porque eram “pequeninas”, transformando-as em pequenos “monstros”, sendo verdadeiramente insuportáveis numa idade em que os seus comportamentos se revelam totalmente desajustados). Caso fosse possível, seria excelente nunca bater/castigar os filhos, pois não acredito que alguém minimamente equilibrado tenha prazer em tal facto. Verifico que a totalidade dos casais com quem privo, que defendem nunca bater nos filhos, sentem-se algo frustrados e sentem estar a falhar, pois o que não foi feito já não o poderá ser agora. A maioria deles via nos “castigos” a melhor forma de corrigir um comportamento errado. No entanto, fizeram a triste descoberta que tal estratégia não funciona em todas as situações.

É natural que todas as crianças errem. Estão em crescimento e numa aprendizagem constante de como viver em sociedade. Não haverá uma que tenha um comportamento exemplar de raiz. O mais saudável é que façam asneiras (algumas conscientes, outras não), mas o que mais me choca não é que o façam (tenho dois filhos, e não são nenhuns totós, quando podem fazem as suas travessuras). O que mais me choca é ver um pai ou uma mãe dizer para o filho(a) fazer, ou não fazer, algo, e o garoto(a) realizar exatamente o contrário, com um sorriso nos lábios, misto de conquista e afronta, e a reação dos pais ser um: “Ai! Este miúdo(a) é impossível, não sei o que hei de fazer. Estou mortinho(a) que ele(a) vá para o infantário para aprender a obedecer”. Nestes momentos, a minha vontade não é dar um açoite na criança, mas sim espancar os pais. Não por serem uns “bananas”, mas sim por estarem a criar um futuro adulto desequilibrado emocionalmente, incapaz de lidar com qualquer frustração, irresponsável... numa só palavra: infeliz.

Quando me apercebo destes movimentos de caça às bruxas, que comparam a violência atroz a um simples açoite no momento certo, revolto-me, não pelos responsáveis de tais movimentos, mas pelo efeito nefasto que tem sobre as crianças, pais e respetivos ambientes familiares. Quando ouço estas teorias, peço simplesmente para conhecer os filhos dos seus representantes. É o suficiente para terminar a discussão.

Quem conhece um pouco sobre as teorias libertárias da educação, sabe que as únicas que tiveram sucesso foram aquelas em que a liberdade da criança era por esta conquistada diariamente, e não era um dado adquirido. Neste último caso, as experiências resultaram em relativo fracasso. Não esperem que uma criança nasça educada, ou que se autoeduque. Tal como a firmeza não é suficiente para educar uma criança, o amor, por si só, igualmente se mostra insuficiente. E nos casos de manifesta má educação, por muito que o amor lá esteja, os atos não o demonstram (dado que a criança não conhece limites, os pais acabam por considerá-la insuportável, criticando-a constantemente), e isso para uma criança deixa marcas profundas e dolorosas. A própria falta da firmeza tem o mesmo resultado: um sentimento de desamor.

Sendo este um tema extremamente controverso, por ventura o mais dos aqui já tratados, e não havendo “receitas” de uma boa educação, há, pelos menos, traves mestras para uma educação equilibrada. E uma delas é exatamente isso: o equilíbrio, o caminho do meio. Nem o radicalismo dos anti-açoite, nem o radicalismo dos pró-“porrada pr’á frente”.

P.S.: o título deste texto não é da minha autoria mas, face à genialidade do mesmo, resolvi utilizá-lo como homenagem.

No dia 6 de dezembro, faltando pouco mais de uma semana para o término do 1.º período e para o início das respetivas reuniões de avaliação, foi publicado o despacho normativo n.º 24-A/2012, o qual, à imagem da maior parte dos diplomas legais que são da autoria da atual equipa ministerial, veio revogar toda a legislação até então existente regulando a matéria em causa. Neste caso, a avaliação dos alunos.

Não me irei alongar muito sobre a irresponsabilidade de introduzir modificações numa data tão próxima do início das reuniões de avaliação. Apesar das escolas e dos professores terem já muito que fazer, tendo em conta o período que se avizinhava, lá estenderam um pouco mais os seus maleáveis horários de trabalho de modo a estudar cada pormenor do novo diploma legal, para que se minimizassem os erros que se poderiam efetuar ao não respeitar cada um dos pormenores enunciados.

No entanto, excetuando os pormenores, o novo diploma legal não veio introduzir grandes mudanças na avaliação dos alunos. Se retirarmos as modificações ao nível da avaliação sumativa interna no primeiro ciclo, podemos afirmar que, grosso modo, a avaliação interna dos alunos em nada mudou. Pelo menos aquela que tem uma vertente contínua e sistemática, nas palavras do referido despacho normativo. Apesar de, inexplicavelmente, terem omitido os artigos que deveriam referir a avaliação diagnóstica e a avaliação formativa, estas modalidades de avaliação continuam naturalmente presentes no nosso contexto legal através do decreto-lei n.º 139/2012 (organização curricular dos ensinos básico e secundário). Ou seja, no que concerne à avaliação interna dos alunos, excetuando a forma como a mesma é formalizada na avaliação sumativa interna no 1.º ciclo, tudo o resto se mantém, como seria expectável e recomendável. Ou seja, por muito que alguns docentes, espero que poucos, quisessem que a avaliação formativa e a diagnóstica desaparecessem da nossa realidade educativa, por serem «pantominas de tantos "pedagogos"», alguém terá explicado ao nosso ministro no que consistem estes tipos de avaliação, de modo a que ele compreendesse que não são nenhuma aberração ou «“modernices pedagógicas”», como inteligentemente disse António Barreto. No entanto, provavelmente para alegrar alguns dos seus correligionários, naquilo que parece uma provocação, as mesmas ficaram fora do despacho que regulamenta a avaliação dos alunos. Um desses correligionários também deverá ter andado a ler umas coisitas sobre avaliação, visto ter sido convidado a escrever o prefácio de um livro sobre a avaliação dos alunos. Claro está que o seu parco conhecimento levou-o a escrever a gafe: «a classificação final do aluno resulta de uma média entre a avaliação sumativa e a avaliação formativa». Porém, também deverá ser afirmado, em defesa do visado, que as suas leituras já o fizeram ver que as duas formas de avaliação, formativa e sumativa, «são necessárias e as duas complementam-se», ao contrário dos docentes anteriormente citados. E sei que o que ele queria dizer na gafe produzida era que a classificação final resulta de uma média entre a avaliação sumativa interna e a avaliação sumativa externa. No entanto, tal como ele, sou um fervoroso defensor do rigor, daí ter dificuldade em perdoar erros desta envergadura, sobretudo escritos. Mas a culpa não é dele, mas sim de quem o convidou a escrever tal prefácio. Convidar alguém que possui espaço mediático em detrimento de quem tenha real conhecimento sobre o tema dá nisto. O único erro que se poderá apontar à pessoa em causa é não ter a humildade de assumir que tal área não é da sua competência e, consequentemente, ter agradecido o convite e assumido que outro, que não ele, deveria escrever tal prefácio. Só lhe ficaria bem. Ainda no que concerne às pequenas modificações registadas na avaliação interna dos alunos, é de estranhar a opção tomada no 1.º ciclo, onde uma equipa ministerial liderada por alguém que põe grande enfoque na quantificação e na classificação, opte por uma avaliação sumativa interna nos 1.º, 2.º e 3.º anos totalmente descritiva. E, mesmo no 4.º ano, excetuando Português e Matemática, onde há classificação nos três períodos, nas restantes áreas disciplinares só no último período há lugar a menção qualitativa.

Apesar de na avaliação interna dos alunos não haver modificações consideráveis a registar, há algo que se observa neste diploma legal que é bastante visível para qualquer docente: a “examificação” do ensino básico (“examificação” porque, sinceramente, “provafinalização” ou “provazação” soam muito mal). E em que consiste esta “examificação”? Consiste em fazer provas para tudo e mais alguma coisa, fazendo lembrar os elixires de outrora que curavam toda e qualquer maleita. Enquanto anteriormente só em raras situações havia lugar, no ensino básico, a provas de equivalência à frequência, agora haverá as mesmas sempre que um aluno não obtenha aprovação no 6.º ou 9.º ano. E em duas fases! Ou seja, as escolas irão ter provas “a dar com um pau”, com a burocracia e os pormenores procedimentais associados. Para além disso, enquanto anteriormente só eram admitidos às provas finais os alunos que tivessem avaliação sumativa interna que possibilitasse, após as provas finais, a obtenção das condições necessárias à aprovação, agora tais condições de admissão só persistem no 3.º ciclo, isto é, qualquer aluno dos 1.º e 2.º ciclos, independentemente da avaliação sumativa interna, poderá efetuar as provas finais na 1.ª fase. Ou seja, para além de haver a “examificação” do ensino básico, ainda se assiste à desvalorização da avaliação sumativa interna efetuada pelos docentes durante um ano letivo, em detrimento de uma prova cuja duração máxima ficará pelos 120 minutos. Ridículo dirão alguns… Facilitismo dirão outros… E esta desvalorização ainda é maior do que as palavras que até agora escrevi possam supor. De acordo com o número 7 do artigo 10.º do despacho normativo em causa, qualquer aluno do 1.º ou do 2.º ciclo que realize as provas finais e fique não aprovado, para além de poder ir à 2.ª fase das mesmas, a classificação que aí obtiver será considerada como classificação final da disciplina, ou seja, a avaliação sumativa interna deixa de ser tida em conta. Poder-me-ão dizer que isso também sucede com as restantes disciplinas (as que não têm prova final). No entanto, há uma diferença: enquanto nestas últimas as provas de equivalência à frequência são criadas pelos docentes que procederam à avaliação sumativa interna, com o grau de exigência que consideram adequado, as provas finais são criadas por entidades externas à escola, sobre as quais os docentes não têm qualquer influência ou controlo, podendo o grau de exigência ser completamente díspar daquele que os docentes consideram adequado. Para se compreender esta situação bastará relembrar o que sucedeu há uns anos, na disciplina de Matemática no 12.º ano, onde o grau de dificuldade dos exames chegou a um nível tão baixo ao ponto de os bons alunos optarem por anular a disciplina, de modo a que a avaliação interna dos seus professores os não prejudicasse na classificação final. E, por muito que o discurso do ministro esteja recheado de palavras como rigor, exigência e excelência, a sua prática governativa e legislativa em nada se harmoniza com esse discurso. De facto, “o rei vai nu”. E mesmo que o nível de exigência seja aquele que o docente considera adequado, nunca uma prova de tempo limitado poderá avaliar tudo o que foi trabalhado durante um ciclo de 2, 3 ou 4 anos, ou seja, nunca a classificação obtida nessa prova poderá ser um resultado fidedigno de tudo o que foi trabalhado em tão longo espaço de tempo e das aprendizagens efetuadas pelo aluno no mesmo. E isto aplica-se tanto nas provas finais como nas provas de equivalência à frequência.

Outra das novidades do novo diploma legal, esta já prevista, pelo menos para o 1.º ciclo, é o período de acompanhamento extraordinário. Este decorrerá entre as reuniões de avaliação após se saber os resultados das provas finais efetuadas na 1.ª fase e as provas finais a realizar na 2.ª fase. Esse acompanhamento extraordinário destina-se aos alunos que não obtiveram aprovação no final dos ciclos referidos, e «visa colmatar deficiências detetadas no percurso escolar dos alunos». Se formos honestos, facilmente poderemos concluir que, face aos alunos em causa e ao tempo previsto para o acompanhamento extraordinário, pouco mais se poderá fazer do que preparar os alunos para as provas que irão efetuar, na pior acessão que esta expressão poderá ter. Para o ilustrar, poderei utilizar a minha experiência pessoal como matemático que, por vezes, dá explicações da área a alunos do ensino superior que estão aflitos com determinadas cadeiras. Certa vez, pediu-me apoio uma aluna num contexto complicado: não tinha tido matemática no secundário, nas aulas da referida cadeira não tinha percebido nada (palavras dela e eu pude corroborar tal facto), já tinha chumbado em exame da cadeira por mais do que uma vez (o que para a sua confiança era destrutivo), e tinha muito pouco tempo até o exame seguinte (o que a impedia de efetuar as aprendizagens necessárias de um modo efetivo). Após observar os exames da cadeira que ela tinha na sua posse, fui sincero e ofereci-lhe o único caminho possível para que pudesse fazer a cadeira após as 5 ou 6 horas que iríamos estar juntos até ao exame: como os exames eram quase todos iguais na sua forma, algo muito comum no ensino superior, iria mostrar-lhe como realizar cada um dos exercícios apresentados num dos exames, proporcionando-lhe o mínimo de conhecimento necessário para compreender a resolução efetuada e, em seguida, ela faria sozinha, com o meu apoio quando necessário, os exercícios do mesmo tipo presentes noutros exames. Ou seja, preocupei-me única e exclusivamente em fazer com que ela conseguisse resolver os tipos de exercícios apresentados, em detrimento de a fazer adquirir os conhecimentos referentes à cadeira em causa. Isto para respeitar a sua vontade que era fazer uma cadeira da qual simplesmente se queria libertar. Encurtando a história, a aluna fez a cadeira. Muito haveria a dizer sobre o rigor e a exigência associados à avaliação da cadeira, ou sobre a eficiência das atividades letivas da mesma, mas tal mereceria um texto dedicado exclusivamente a esta história real.

Uma última palavra relativamente ao regozijo generalizado por parte dos professores quando receberam a notícia de que, com este despacho normativo, era revogado o despacho normativo n.º 50/2005, o qual havia instituído os planos de recuperação, planos de acompanhamento e planos de desenvolvimento. «Desburocratização!» - exclamavam. Sol de pouca dura… após uma leitura mais atenta encontraram num dos números de um “artigozinho” mais para o fim do novo despacho, que «aos alunos que revelem em qualquer momento do seu percurso dificuldades de aprendizagem em qualquer disciplina ou área disciplinar é aplicado um plano de acompanhamento pedagógico, elaborado pelo professor titular de turma, no 1.º ciclo, ou pelo conselho de turma, nos 2.º e 3.º ciclos, contendo estratégias de recuperação que contribuam para colmatar as insuficiências detetadas». Com “desburocratas” destes quem precisa de burocratas?

Há cerca de dois meses aludi ao infeliz despacho normativo n.º 13-A/2012, da autoria da atual equipa ministerial. Logo na altura escrevi que havia um considerável número de razões para criticar tal despacho normativo. Nesse momento apontei uma das razões e agora irei apontar outro facto grave presente em tal documento legal.

O facto que refiro deriva do artigo 6.º do despacho normativo, onde é estabelecido o número máximo de horas de componente letiva para o exercício das funções de subdiretor e adjunto do diretor. E neste ponto surgiu uma mudança substancial relativamente ao que era anteriormente vigente. Antes do 13-A/2012 era estabelecido o mínimo de componente letiva que os professores nos cargos citados tinham de ter em atividades letivas. No caso dos docentes do 2.º ciclo, 3.º ciclo e secundário teriam de ter uma turma (havendo ligeiras diferenças de acordo com a carga curricular semanal de cada disciplina), e no caso dos educadores e docentes do 1.º ciclo teriam de ter 5 horas de apoio educativo. Deste modo, as diferenças neste ponto entre os docentes que exerciam tais cargos eram praticamente nulas (excetuando o caso dos subdiretores que poderiam não ter componente letiva), tais como as diferenças entre os agrupamentos. O novo despacho reverteu a situação: em vez de determinar o mínimo de horas de atividades letivas de cada docente, estabelece o máximo de componente letiva para o exercício dos cargos em causa, de acordo com o número de adjuntos do diretor e com o número de alunos do agrupamento. Deste modo, o ministério passa a saber com mais exatidão qual a componente letiva que despende em cada agrupamento para efeitos do exercício dos cargos referidos. Numa primeira reflexão, esta nova forma de organização parece ter alguma lógica. No entanto, para quem pensar uma segunda vez sobre este facto, facilmente compreenderá que só poderá ter alguma lógica para quem nada sabe sobre o ensino não superior e o modo como as carreiras dos seus docentes se organizam. E para aqueles que considerem ofensivo o facto de chamar ignorantes a quem considere lógico este novo modo de organização, neste ponto específico, passarei a demonstrar quão nefasto irá ser este artigo para a vida dos agrupamentos, e, sobretudo, quão injusto é, para que compreendam a dureza das minhas palavras.

De acordo com a nova forma de estabelecer a componente letiva para o exercício dos cargos de subdiretor e adjuntos do diretor, os agrupamentos com menos de 1600 alunos terão em média 12 a 14 horas de componente letiva por docente para o exercício dos cargos referidos, e os restantes agrupamentos, 14,5 a 18 horas. E este valor máximo, de 18 horas, é enganador porque só se verificará se se tratar de um agrupamento com um único adjunto. Ou seja, terá de ser um agrupamento com mais de 1600 alunos, mas só tendo ensino secundário, ou só tendo 2.º e 3.º ciclo, ou só tendo educação pré-escolar e 1.º ciclo. Para além disso, terá de ter menos de 2200 alunos. Gostaria de conhecer algum agrupamento que esteja nestas condições. Provavelmente meia dúzia de escolas secundárias que ainda não foram vítimas da “megagrupação”… Ou seja, na realidade o número médio de horas por docente para o exercício dos cargos referidos não chegará a 15 horas em praticamente nenhum agrupamento. E em muitos casos ficará nas 12 horas por docente, nos agrupamentos com menos de 1600 alunos, que ainda não foram agregados a escolas secundárias, tendo educação pré-escolar, 1.º ciclo, 2.º ciclo e 3.º ciclo.

Devo agora fazer um parêntesis, dando a conhecer alguns pormenores importantes da carreira dos docentes para a compreensão de quão nefasta e injusta esta medida é. No que concerne à organização da componente letiva dos docentes, os professores dividem-se, grosso modo, em dois grupos: os educadores de infância e professores do 1.º ciclo por um lado, e os professores do 2.º ciclo, 3.º ciclo e secundário, por outro. Isto porque os primeiros têm uma componente letiva de 25 horas e os restantes de 22 horas. Para além disso, os professores do 2.º ciclo, 3.º ciclo e secundário têm direito, de acordo com a idade e tempo de serviço, a redução de componente letiva, havendo, deste modo, muitos destes docentes com uma componente letiva de, por exemplo, 14 ou 16 horas (existe a possibilidade de redução da componente letiva na educação pré-escolar e no 1.º ciclo, mas é tão rara que pessoalmente nunca conheci um caso que seja).

Tendo em conta o pormenor da carreira docente descrito, partindo do caso das 12 horas por docente, se se efetuar uma repartição igualitária, na prática, um docente da educação pré-escolar e do 1.º ciclo, num dos cargos em causa, terá 13 horas semanais em atividades letivas, e um docente dos outros níveis de ensino 10 horas. Mas se este último tiver a redução máxima de componente letiva prevista legalmente, terá 2 horas de atividades letivas. Mas vejamos estes factos pela perspetiva do diretor. Para facilitar a compreensão da injustiça da medida, partamos de um agrupamento com menos de 1600 alunos com um subdiretor e dois adjuntos. Se o diretor nomeou três docentes da educação pré-escolar e do 1.º ciclo, então cada um terá de estar 13 horas ausente da direção, ou seja, um total de 39 horas menos no exercício das funções para as quais foram escolhidos. No entanto, se os três docentes forem dos restantes níveis de ensino, esse valor desce para as 30 horas de ausência. Mas se tiverem a redução máxima prevista, o tempo de ausência das funções de direção será de 6 horas no total… penso que não será necessário ser muito inteligente para se compreender qual será o resultado direto dos factos explanados. Haverá uma diminuição drástica de docentes da educação pré-escolar, do 1.º ciclo e dos restantes ciclos de ensino, no caso em que não têm redução de componente letiva, nos cargos de subdiretor e adjunto do diretor. Mais uma vez, por questões meramente economicistas, ou por simples ignorância, o critério do mérito e da competência, sempre presente nos discursos dos ministros da pasta da educação, é colocado em causa na escolha dos docentes para os referidos cargos.

E, neste momento, tendo em conta que esta mudança apanhou grande parte dos mandatos de diretores a meio, as primeiras vítimas desta mudança são os alunos. Isto porque, com os cortes nas reduções de componente letiva para outros cargos nos agrupamentos, cada vez são mais as exigências impostas aos membros das direções. Deste modo, muita da componente letiva que os docentes das direções têm para atividades letivas nem sempre é efetiva, porque os docentes não conseguem responder a todas as solicitações existentes. Deste modo, os prejudicados são, obviamente, os alunos. Não é fácil para os docentes em causa conviverem com este facto, mas tendo em conta o volume de trabalho que têm não lhes resta outra opção. Apesar de já ter ouvido afirmar que quem se encontra em tais cargos pouco ou nada faz, resta-me acreditar que quem profere tais barbaridades nunca esteve num cargo de direção de um agrupamento. E se esteve, pobres dos seus colegas de gestão e dos outros professores.

Esta medida é só mais uma que procura fazer com que os docentes que têm redução de componente letiva passem a exercer os cargos de direção, coordenação ou de natureza pedagógica. Deste modo, o Estado terá menos gastos financeiros porque estes docentes poderão exercer tais cargos na sua componente não letiva, ao contrário dos que não têm redução de componente letiva. Em detrimento da escolha daqueles que se acredita poderem ter um melhor desempenho nesses cargos, força-se a escolha daqueles que custarão menos ao erário público. Para procurar justificar as mudanças que se têm vindo a efetuar neste campo, por vezes ouve-se um “quem se encontra nos escalões superiores recebendo melhores salários deverá ter mais responsabilidades e trabalhar mais”. Ou seja, em vez do normal “quem tem mais responsabilidades e é mais competente deverá ter melhores salários”, temos um “quem mais ganha deverá trabalhar mais”. Ou seja, assistimos a uma inversão de princípios ridícula e destrutiva.

Quando esta equipa ministerial anunciou, não nestas palavras, que iria terminar com a ridícula obrigação dos coordenadores de departamento se encontrarem no quarto escalão (mais uma das medidas que procurava forçar os professores nos escalões mais elevados a exercer os cargos em causa, após a queda dos professores-titulares, que foi outra tentativa dentro desta tendência), ainda tive uma ligeira esperança. No entanto, com as medidas introduzidas pelo 13-A/2012, essa tendência ainda ganhou maior força.

Considero um erro a organização remuneratória da docência, que faz com que uns tenham cada vez menos incentivos para tentarem melhorar a sua performance profissional e outros se acomodem. No entanto, nunca um erro poderá ser corrigido com outro erro.

André Pacheco

Continuando a recuperação de textos que se perderam da "blogosfera", trago um que fará brevemente dois anos. Permanecendo atual, apesar de ter havido algumas mudanças em alguns aspetos referidos (umas para melhor e outras para pior, como em tudo na vida), volto a defender as ideias explanadas, por muito que sejam pouco aceites por um considerável número de docentes. Só gostaria de saber porquê...

O horismo

Numa época de grandes “lutas” reivindicativas, perpetradas por sindicatos que, perante uma nova conjuntura política, ganharam um novo ânimo e algum peso, resolvo escrever um texto que nada tem a ver com aquilo que atualmente preocupa aos professores. Vou contra a corrente de praticamente todos os espaços da "blogosfera" docente, mais ocupada com os ganhos e perdas das últimas negociações. Vou contra a corrente daquilo que são os interesses atuais dos docentes, tais como saber se mudam ou não de escalão brevemente, de quais serão as perspetivas futuras no que concerne ao número de anos nos escalões seguintes, de como irá ser o sistema de avaliação de desempenho que está a ser negociado… não é que estes temas não me afetem, sobretudo quando finalmente saí do primeiro escalão ao fim de onze anos de serviço… No entanto, penso que continuamos a discutir partindo de pressupostos idiotas, o que faz com que tudo o que a partir daí seja construído, seja igualmente idiota. Uma das idiotices de que falo é o horismo... e o que é isto do horismo?

O horismo é o esquema mental que reside no horário de trabalho docente. O horismo considera normal existir horários incompletos. O horismo considera normal que um docente tenha de acumular trabalho em duas ou três escolas diferentes. O horismo faz com que docentes percam tempo precioso a discutir a semântica da palavra ocasional por causa de uma ridícula hora de trabalho semanal. O horismo convive com a caricata burocratização dos horários semanais, com a sua componente letiva, trabalho de estabelecimento, componente de trabalho individual e tempos para atividades de apoio educativo e de enriquecimento e complemento curricular. O horismo considera normal que um docente sem conhecimento em determinada área seja coordenador de algo nessa mesma área, porque é o único “com horas” para o efeito, enquanto outros docentes fazem, efetivamente, esse trabalho de coordenação. O horismo é o responsável por, durante anos, uns passarem catorze horas na escola enquanto outros estavam quase o dobro do tempo recebendo metade do salário dos primeiros. O horismo leva a que projetos interessantes, pensados por docentes capazes, não tenham viabilidade por “falta de horas” nos seus horários. O horismo leva a que haja “melhores horários” e “piores horários”, apesar de terem a mesma duração e de, supostamente, haver igualdade entre os docentes. O horismo justifica que docentes “levem a mal” os horários semanais que lhes são consignados, numa atitude desprovida de todo e qualquer profissionalismo. O horismo é idiota, mas reina nas nossas escolas…

Obviamente que, para todos os problemas criados pelo horismo, problemas que são entraves significativos para a qualidade da escola, só existe uma solução, sem meio-termo: a aniquilação do horismo. E como aniquilar o horismo? Simples: 35 horas de trabalho na escola, 0 horas em casa.

No entanto, as 35 horas na escola não são algo simples. Mais por questões de índole pessoal e profissional, do que material ou humana no que às condições diz respeito. Tem vindo a aumentar, durante os últimos anos, o número de defensores das 35 horas na escola, uns por convicção, nos quais me incluo, e outros por pseudo-convicção. Nestes últimos a convicção parece hesitante, porque vem sempre acompanhado por “na escola é que não há condições para tal…” É compreensível que assim se pensasse há poucos anos. E a principal razão apontada, usualmente a única, era a questão de não haver computadores onde os professores pudessem trabalhar. Atualmente, com todos os programas de incentivo que houve, pode-se afirmar que, entre os professores, só não tem computador portátil quem não quer, portanto, este é um argumento que perdeu a validade. E nas escolas, com maior ou menor dificuldade, há impressoras onde se podem imprimir documentos necessários, e, regra geral, há Internet para as imprescindíveis pesquisas. Relativamente aos espaços para trabalhar, eu sempre trabalhei nas salas de professores sem grande dificuldade. E a escola da qual faço parte, mesmo sendo pobre no que toca a gabinetes, tem sempre um ou outro espaço onde se poderá trabalhar tranquilamente, desde que haja vontade para tal. Por outro lado, existe um espaço, a biblioteca, que merecia um pouco mais de atenção por parte dos docentes (incluindo eu), sendo um espaço, normalmente, pouco procurado pelos mesmos. O facto de se passar a trabalhar na escola poderia trazer uma nova vitalidade e um maior peso a este espaço tão nobre. Noutra perspetiva, as direções das escolas teriam uma pressão adicional no sentido de providenciar boas condições de trabalho na escola, o que seria, forçosamente, positivo.

Com esta modificação estrutural profunda, surgiriam um número considerável de novas possibilidades: passaria a ser possível a criação de espaços de trabalho em equipa na organização do trabalho disciplinar e interdisciplinar, poderia haver um trabalho mais sistemático ao nível dos conselhos de turma, entre outras.

Por fim, duas notas: as 35 horas na escola terminariam com a injustiça de haver professores que, efetivamente, trabalham bem mais que outros sem obter o devido reconhecimento de tal facto, passando todos a trabalhar realmente o mesmo número de horas; por outro lado, e mais importante, todos os professores passariam a ter o justo direito de ter mais tempo de qualidade com a sua família, sem o peso do trabalho escolar por fazer, no seu domicílio.

André Pacheco

Entre os blogues que sigo com prazer e atenção, encontrei um texto da autoria de Mário Carneiro sobre os exames que dificilmente poderia ser mais claro e acertado. Sendo assim, não poderia deixar de o partilhar com quem ainda o não tenha lido. Aqui fica a hiperligação para o mesmo.

Exatamente um ano após a sua publicação no endereço anterior deste espaço, republico o terceiro texto, e último, dedicado à suposta perda da autoridade dos professores.

A perda de autoridade III

Para terminar a reflexão sobre este tema irei analisar aquela que vejo como a razão principal para a dificuldade em exercer a autoridade: a atitude dos pais e encarregados de educação quanto à relação entre os professores e os seus educandos.

Comecemos então por um facto que todos os professores já sabem: os encarregados de educação dos nossos alunos passaram do “Se ele se portar mal chegue-lhe, senhor professor!” para o “O teu professor disse-te o quê? Amanhã vou à escola e ele vai ver!”. E aqui está o grande problema. Passámos de um extremo em que a criança praticamente não tinha direitos, podendo ficar à mercê de um professor déspota, para o outro extremo onde a criança é sempre a vítima nas situações de conflito com um professor, tendo assim as “costas quentes” para continuar a demonstrar atitudes incorretas. Claro que estou a generalizar, cometendo injustiças inerentes a qualquer generalização.

Partindo deste facto que vivemos diariamente nas escolas, importa colocar duas questões: Como chegámos a este ponto? Como combater este facto?

A primeira questão é mais simples. Primeiro temos de ter em conta que esta transformação foi progressiva. Não no sentido dos encarregados de educação, em bloco, terem vindo a ter uma atitude diferente, mas sim no sentido de, progressivamente, terem vindo a aumentar o número de casos em que se observa a postura que eu apontei. Sempre houve encarregados de educação com a postura que hoje impera, no entanto, antigamente estavam em quantidade praticamente residual. Neste momento, não consigo dizer se serão a maioria, ou se simplesmente parecem uma maioria, graças ao desgaste que criam nos professores, diretamente ou através das posturas dos seus educandos. Para além disso, não bastando demonstrarem uma postura de defesa irrascível dos seus educandos, independentemente da situação, têm uma relação com os seus filhos de quase igualdade, não demonstrando autoridade relativamente aos mesmos (são aqueles casos, cada vez mais comuns, que nos levam a questionar sobre quem é o adulto na relação). Ou seja, estas crianças são educadas na primeira infância sem a presença da autoridade. Deste modo, entram na vida escolar sem terem efetuado tal aprendizagem, chocando automaticamente com quem tenta, pela primeira vez, exercer a autoridade inerente à função de educador. Ou seja, uma deficiente educação na primeira infância, aliada a uma vitimização constante, cria crianças que tornam o exercer da autoridade por parte do professor em verdadeiras aventuras. E juntando a influência destas crianças sobre as outras, o efeito da situação referida é ainda aumentado. Para compreender esta última afirmação, bastará observar crianças que com os pais são irrepreensíveis na sua postura, terem atitudes imbecis perante os professores. Claro que muitas vezes a responsabilidade de tais atitudes também são, em parte, resultantes da falta de firmeza de alguns professores, do mesmo modo que, crianças normalmente intragáveis são verdadeiros anjinhos com alguns professores…

Se o diagnóstico e as causas são relativamente simples de estabelecer, a dificuldade reside no que fazer para combater a situação. Neste ponto, devo afirmar que a única forma de ter sucesso neste combate é começar por assumir que todos os docentes terão de contribuir. Ter-se-á de assumir que a mudança necessária não virá de uma qualquer mudança legislativa. Os sucessivos governos têm insistido no ridículo discurso que nos ilude, afirmando que irão “restaurar a autoridade” do professor, através da modificação do estatuto do aluno, como se alguma vez a autoridade nos tivesse sido retirada no mesmo. Só mesmo alguém que não conheça o diploma legal poderá ser ludibriado por tão básico discurso. Devemos assim deixar a mentalidade herdada de 50 anos de ditadura, onde se espera sempre que alguém, lá de cima, resolva os nossos problemas, cá em baixo. Isto porque só com a contribuição de todos os que estão nas escolas (e esperando que os governantes não atrapalhem) é que se poderá, progressivamente, modificar a situação atual. Todos os professores terão de contribuir, estejam a lecionar ou estejam na gestão. Bastará um destes falhar para que todos os esforços sejam infrutíferos. Os professores deverão começar por assumir o seu papel de educadores, com as especificidades profissionais inerentes. Com esta assunção poderão afirmar-se perante os pais como especialistas na área da educação e da pedagogia. Deste modo, munidos de conhecimento fundamentado na experiência, na reflexão, na investigação e no estudo, poderão, no diálogo com os encarregados de educação, argumentar de forma segura sobre as opções pedagógicas, transmitindo a autoridade subjacente ao saber. Para tal deverão deixar para trás preconceitos relativamente às ciências da educação, desistindo de discursos ignorantes que colocam em causa tudo o que diz respeito às mesmas. Só estudando e reconhecendo o valor das mesmas, quando ele existe, poderão obter conhecimento na área. Enquanto forem ignorantes assumidos e orgulhosos, nem poderão criticar nem poderão aprender sobre a arte que exercem. E esta autoridade fundada no conhecimento limitará qualquer ataque à sua autoridade, porque a mesma é real e não um artifício legal. Deste modo, este último estará protegido.

E entre estes conhecimentos pedagógicos que todos os docentes deveriam ter há um que é essencial para a autoridade do professor (aliás, para a autoridade de qualquer educador). E se a maior parte dos professores optarem por continuar a ter parcos conhecimentos de ordem pedagógica, pelo menos que saibam este, que o ponham em prática e que o transmitam aos encarregados de educação. E este conhecimento a que me refiro é aquele que diz respeito às consequências nefastas da desautorização. Todos nós já observamos os resultados da desautorização de um progenitor por parte de outro em frente de uma criança. Sempre que um educador é desautorizado em frente de uma criança estamos a retirar-lhe autoridade, porque a colocamos em causa. A criança “ganha força” para continuar a ter o comportamento que o educador desautorizado tinha repreendido, e esta atitude estende-se a outras situações similares. E isto é o que tem vindo a acontecer quando os pais, em frente dos filhos, criticam abertamente os professores, a maior parte das vezes após terem ouvido apenas uma das versões das situações: a dos filhos. Os resultados desta atitude, repetida vezes sem conta, estão à vista: muitos alunos consideram naturais atitudes como colocar em causa as ordens provenientes de um professor, reagir mal a repreensões vindas de um professor ou repetir um comportamento inadequado imediatamente a seguir ao professor os ter repreendido pelo mesmo. Claro que não se poderá afirmar que nas situações de conflito entre professores e alunos os primeiros ajam sempre da melhor forma. Mas o pior que os pais poderão fazer é tomar logo o partido dos filhos, sobretudo à frente dos mesmos, criticando os professores. Sempre que o fazem colocam em causa a autoridade de todo e qualquer professor. E numa idade em que a criança ainda está em formação, a aprendizagem que fazem é brutalmente nefasta, pois apreendem que é natural colocar em causa toda e qualquer figura de autoridade. Aliás, diria mesmo que não compreendem a noção de autoridade. Frases como “você não manda em mim” são demonstrativas deste facto.

Para modificar esta situação temos de começar por compreendê-la para, em seguida, poder lidar com ela de forma eficaz, atacando o problema onde o mesmo subsiste. Devemos começar por estabelecer que os principais fatores que devemos contrariar são a desautorização constante promovida pelos encarregados de educação e a falta de compreensão, por parte de muitos alunos, da noção de autoridade. Devemos por começar pelo primeiro, porque parece ser mais fácil de combater, e cujo combate poderá levar, indiretamente, ao combate do segundo. Para tal deveremos levar a cabo três atitudes fundamentais para com os encarregados de educação. A primeira é firmeza nas decisões tomadas sempre que as mesmas sejam incontornáveis e fundamentadas. Ou seja, quando há uma decisão colocada em causa, e a mesma seja impreterivelmente necessária, o mesmo deverá ser transmitido aos encarregados de educação, de forma respeitosa e devidamente fundamentada, com a firmeza de quem demonstra que essa decisão é definitiva, não sendo passível de ser colocada em causa. Deverá ficar bem patente que os profissionais da educação são os professores e que as decisões não dependem de arbitrariedades, caprichos ou do simples senso comum. Não quero com isto dizer que toda e qualquer sugestão de um encarregado de educação deverá ser contrariada. Estou a referir-me a muitas situações onde as decisões são claramente necessárias. Para ilustrar o que refiro posso dar o exemplo de algo que vivi já este ano letivo. Fui à reunião de encarregados de educação da turma da minha filha, na escola da qual faço parte da gestão. Uma encarregada de educação disse ao diretor de turma que o professor de Educação Física tinha dito que a filha não poderia fazer a aula com brincos, e que a mesma se recusou a tirar os brincos, porque desde que os tinha colocado, em criança, nunca mais os tinha tirado. Só o facto de a encarregada de educação achar natural a pretensão da filha já é, em si, uma desautorização brutal relativamente ao professor de Educação Física. Sendo-me impossível dissociar do duplo papel que tinha naquela reunião, expliquei simpaticamente as razões que levam a que o professor tenha a decisão referida e, perante uma inicial defesa e manutenção da defesa da filha, dizendo que ela não tiraria os brincos, simplesmente lhe disse que nesse caso não faria aula e teria de sofrer as consequências da sua opção. Perante a minha firmeza e simpatia, a mãe recuou e então coloquei-lhe a hipótese do uso de um autocolante que protegesse a orelha, tendo ela gostado da ideia. E perante o recuo da encarregada de educação aproveitei para reforçar a autoridade do professor, afirmando que tal poderia ser feito, mas só se o professor assim o permitisse, pois a decisão cabe-lhe a ele e a mais ninguém. Procurei ter uma atitude firme e respeitosa, em frente de vários pais, de modo a que todos compreendessem que as decisões da escola têm razão de ser e que nunca andaremos ao sabor do vento dos caprichos de cada um.

A segunda atitude que considero importante é explicar aos encarregados de educação que a autoridade do professor é colocada em causa sempre que têm comentários em frente dos filhos que levam à desautorização dos professores. Salvaguardando raras exceções, os pais são pessoas inteligentes que compreendem perfeitamente a noção de desautorização. No entanto, como nunca refletiram sobre o facto de certas atitudes suas desautorizarem os professores, fazem-no por não estarem cientes do facto. Deste modo, se alertados para esse facto, em situações concretas, fará com que progressivamente procurem combater em si essas atitudes. Quando apreenderem tal conhecimento, acabarão por optar pela atitude oposta, a do reforço das decisões dos professores, e transmitirão essa mesma postura e conhecimento para outros pais e para os seus educandos, futuros encarregados de educação. Vivi no ano letivo transato uma situação que demonstra na perfeição ao que me refiro. Após a apreensão de um telemóvel de uma aluna, por parte de uma professora, numa atividade da escola, o encarregado de educação enviou uma mensagem de correio eletrónico algo desagradável para a professora, exigindo o telemóvel de volta, pois considerava injusta a decisão tomada, e garantindo-lhe que, caso contrário, iria recuperá-lo à sua porta. Alertado pela professora do ocorrido, ouvi a versão do sucedido contado pela mesma, apoderei-me do telemóvel, e telefonei ao encarregado de educação solicitando que o mesmo fosse à escola com a brevidade possível, face à gravidade do ocorrido. Sendo a miúda bem-educada (tendo inclusivamente aceite e compreendido a decisão da professora) e sendo o encarregado de educação em causa uma pessoa que primava pela correção na atitude, estranhei a posição por ele tomada e recebi-o poucos dias depois da ocorrência relatada. Após conversarmos cordialmente e cruzarmos as versões, o encarregado de educação continuava a considerar que a decisão não tinha sido de todo justa, apesar de a compreender, mesmo após lhe ter explicado a situação da perspetiva da professora, onde as decisões têm de ser tomadas muitas vezes em segundos e onde se tem de procurar, continuamente, decisões coerentes, consistentes e abrangentes, para um universo de centenas de crianças. A partir do momento em que o encarregado de educação compreendeu a decisão tomada pela professora, tive de lhe explicar a sua vinda à escola. Para além da importância do esclarecimento de um mal-entendido que o tinha levado a tomar uma atitude menos correta relativamente à professora, facto que reconheceu e pelo qual aceitou a minha “reprimenda”, também me interessava que compreendesse que a sua atitude colocava em causa a autoridade da professora relativamente à sua educanda e aos restantes colegas, pelo facto de abertamente e publicamente ele ter colocado essa autoridade em causa. Disse-lhe que os professores obviamente não são perfeitos e, deste modo, poderão errar nos seus julgamentos. Assim, disse-lhe que sempre que sentisse que alguma decisão não fosse justa, que não reagisse em frente da sua educanda e que viesse à escola compreender melhor o sucedido ouvindo a versão do professor. Esta educação dos encarregados de educação é crucial, pois muitas das vezes, tal como neste caso, agem sem terem a noção que estão a cometer uma falha grave. Este caso terminou com uma conversa entre o encarregado de educação e a professora, num tom cordial entre duas pessoas cujo objetivo comum era o bem da criança.

Este último episódio abrange também aquele que deverá ser a terceira atitude a tomar pelos professores. Esta atitude diz mais respeito àqueles professores que, como eu, ocupam locais na gestão das escolas: é a defesa intransigente, por parte destes, da autoridade dos professores. Numa situação em que, como a que relatei, é colocada em causa a autoridade de um docente, deve a gestão agir de forma célere na defesa do professor. Não digo uma defesa cega onde não é medida a justeza das decisões dos professores, mas sim uma defesa implacável sempre que a decisão do docente for devidamente fundamentada, independentemente daquilo que os encarregados de educação considerem. Sobre este ponto poderei relatar dois episódios, um onde a decisão do professor não era defensável e outra onde a autoridade de uma professora foi brutalmente colocada em causa por uma encarregada de educação de um modo bastante ofensivo. No primeiro caso, uma professora anulou duas fichas de avaliação a duas alunas, porque ao pé da mesa onde as mesmas estavam encontrou no chão uma vulgar “cábula”. Ou seja, a professora nem sabia se era delas (os colegas já tinham saído), nem as viu a usar a tal “cábula” (que poderia ser, sendo assim, um simples resumo do que estava a ser avaliado). Numa situação destas, onde a atitude da professora não tinha defesa possível, foi solicitado à professora por parte da direção que recuasse na decisão tomada, tendo sido aconselhada a fazê-lo da melhor forma possível de modo a não dar a entender que tinha sido obrigada a agir de tal maneira, para que a sua autoridade fosse prejudicada o menos possível. Foi explicada à professora a inconsistência da decisão tomada, tornando-a indefensável face a uma reclamação por parte de qualquer um dos encarregados de educação envolvidos. Ou seja, é fundamental, para a defesa da autoridade do professor, que o mesmo seja consistente nas decisões tomadas, pois só assim a gestão poderá agir em defesa da autoridade dos mesmos. Para exemplificar este último ponto poderei contar mais um episódio que vivi, este há dois anos letivos. Uma diretora de turma, após uma atitude atroz relativamente a um colega da turma por parte de vários membros da sua direção de turma, disse aos últimos que, face ao que tinham feito, mereciam um “par de estalos”. Ou seja, utilizou uma expressão corrente, que demonstrava claramente a gravidade da atitude que os alunos tinham tido em relação ao seu colega. Todos os alunos sabiam que tal não era uma ameaça, mas sim uma forma de demonstrar um enorme desagrado pelo sucedido. Um dos alunos, com algum historial de atitudes incorretas, foi a correr contar à sua mãe o que a professora tinha dito. No dia seguinte, na aula da diretora de turma, disse à professora que a sua mãe tinha dito que, se a professora lhe desse um estalo, que apanharia dois por parte da sua mãe. A diretora de turma, no mesmo dia, contou-me o sucedido, e no dia seguinte a encarregada de educação estava na escola para conversar comigo. Fui totalmente direto com a senhora e contei-lhe o que o seu educando tinha dito. A senhora ficou aflita e afirmou que nunca diria tal coisa. Perante esta reação, aproveitei para lhe dizer que falasse então com o seu filho para que ele não voltasse a ter uma saída tão infeliz, porque quem ficava muito mal vista pelas afirmações por ele proferidas era ela, pois ficava com uma imagem de alguém extremamente mal-educado. Se a senhora tinha dito tal coisa ao seu educando não sei. Mas sei que não voltará a ter uma atitude similar e que terá mais cuidado nas atitudes tomadas em frente ao seu educando relativamente aos professores. Poderei também ilustrar uma atitude chocantemente errada por parte da gestão de uma escola, que coloca completamente em causa a autoridade de todos os professores. Numa escola um professor viu um aluno danificar um cacifo com um soco e levou-o à direção por isso. Chegado à direção explicou o sucedido à diretora. O aluno, perante esta, negou tê-lo feito, apesar do professor ter visto pessoalmente o ocorrido. A diretora, em frente dos dois, disse que era a palavra de um contra a do outro, logo não poderia fazer nada… acho que não é necessário dizer mais nada…

Por fim, devemos ter a perfeita noção de que esta luta será morosa, mas indispensável. Os professores terão de agir em conjunto, com assertividade e paciência, usando um maior empenho na resolução do problema, em detrimento do tempo que despendem a lamentar-se do mesmo.

André Pacheco

Deixo agora o segundo texto dedicado à (suposta) perda de autoridade do professor.

A perda de autoridade II

De acordo com o texto anterior, irei refletir sobre cada uma das razões apontadas no mesmo para ser, hoje em dia, mais difícil exercer a autoridade do professor. Neste texto irei refletir sobre a dificuldade, e por vezes renúncia, de muitos professores desempenharem o seu papel como educadores.

Muitos poderão acusar-me de, ao apontar esta razão, estar a desresponsabilizar outros responsáveis, porventura maiores. No entanto, independentemente de existirem outros responsáveis, os professores não se poderão desresponsabilizar da parte que lhes compete. Porém, terei que sair em defesa da maior parte dos professores, pois não é difícil verificar que eles não são, individualmente, um dos fatores cruciais nesta problemática, bastando para isso observar que os mesmos professores têm dificuldade em exercer a sua autoridade numa escola e noutra não e, mesmo na mesma escola, poderá ocorrer a mesma situação em turmas diferentes (sem negar que também há aqueles que têm sempre problemas disciplinares graves, independentemente da escola ou turmas, mas tais professores sempre existiram). Para além disso, muitas das deficiências dos professores, no que à capacidade para exercer autoridade diz respeito, é resultado de uma formação inicial muito pobre. Ou seja, neste ponto, os professores surgem mais como vítimas, considerados individualmente, mas o mesmo não se poderá dizer quando considerados como uma equipa a trabalhar na mesma escola. Por outro lado, há um conjunto de professores que consideram que o seu papel nada tem a ver com educação, mas simplesmente com instrução. Recusando-se a reconhecer uma necessidade óbvia, complicam a vida de todos os profissionais que tentam corrigir algumas das atitudes erradas dos seus alunos. Mas vamos lá tentar colocar alguma ordem em todas estas ideias, dando-lhes alguma consistência.

Comecemos pelo início. Este é, sem dúvida, a formação inicial, aquele momento em que se prepara um profissional da educação, onde um indivíduo é, teoricamente, preparado para ser professor. Na formação de um professor há duas áreas principais a ter em conta: a científica, obviamente, e a pedagógica. Esta frase está construída, propositadamente, para ser uma pequena provocação... para mim, a frase terminaria, simplesmente, com a expressão “científica e pedagógica”. No entanto, enquanto a vertente científica não é colocada em causa (exceptuando porventura alguns fundamentalistas da pedagogia que, apesar de não terem a mesma visibilidade dos detratores da pedagogia, também existem), a vertente pedagógica é muitas vezes colocada em causa, tanto por aqueles que, pura e simplesmente, acham tal vertente de formação desnecessária, até aos que, admitindo como necessária, depois colocam-na totalmente em causa com discursos onde tudo é “eduquês” ou as célebres “novas pedagogias”, e afins. Mas, assumindo que a importância da vertente científica é aceite por praticamente todos, vamos reflectir um pouco sobre a necessidade da vertente pedagógica, com o objectivo final de relacionar a preparação pedagógica com a questão disciplinar.

No entanto, sendo a questão disciplinar das pedagogicamente mais complexas, devo começar por outras questões pedagógicas que mais facilmente permitem demonstrar a importância desta vertente na formação de um docente. E nem irei prender-me com a questão da organização do trabalho com alunos, pois sou defensor da liberdade neste ponto, acreditando que os professores devem utilizar os métodos de ensino que consideram mais adequados, desde que não sejam fundamentalistas, e desde que conheçam e experienciem outras formas diferentes daquelas que aplicam para que, legitimamente, possam optar por uma delas, ou por uma amálgama das mesmas. Isto para que não caiam no ridículo, idêntico ao da criança que diz que a fruta mais saborosa que há é a banana, ao mesmo tempo que se recusa provar qualquer outro tipo de fruta…

Deste modo, para defender a importância da preparação pedagógica de um docente, focarei um dos meus temas preferidos: a avaliação. E poderei cruzar este tema com a minha experiência pessoal na formação inicial. Até ao meu ano de estágio nunca na minha formação obtive qualquer ensinamento sobre como avaliar alunos. Já no estágio, passados uns meses em que a avaliação nunca foi tema, eis que tive de fazer o primeiro “teste”. Sem qualquer experiência, conhecimento ou discussão sobre avaliação, eu e os meus colegas de estágio questionámos a nossa orientadora sobre como se fazia o vulgo “teste”. Eis que fomos informados que deveríamos escolher um conjunto de exercícios que considerássemos interessantes no conjunto dos manuais escolares não adoptados, e que essa compilação de exercícios seria o teste (informação que só por si já daria origem a uma enorme reflexão). Já em casa, quando o meu pai sentiu a minha insegurança relativamente ao que estava a fazer, esqueceu por um momento a promessa que tinha feito a si próprio de não interferir com a minha formação durante o ano de estágio e, olhando de relance o que fazia, somente pediu, carinhosamente, que retirasse a expressão “ficha de avaliação sumativa”, expressão com que convivi grande parte da minha vida escolar. Perguntei porquê e ele perguntou-me se já tinha lido a legislação referente à avaliação das aprendizagens dos alunos (nem sabia eu que existia tal coisa). Disse-me que facilmente a poderia consultar na escola onde estagiava. Quando cheguei à escola perguntei à minha orientadora onde poderia consultar a referida legislação. Algo surpreendida, respondeu-me que deveria estar no dossier de departamento, que perguntasse à coordenadora. Esta última, com grande disponibilidade, deu-me a conhecer o Despacho Normativo n.º 98-A/92, onde percebi o porquê do erro colossal da expressão “ficha de avaliação sumativa”. Soube também que havia uma coisa chamada “avaliação formativa” que, incrivelmente, era, desde o Despacho Normativo n.º 162/ME/91, a «principal modalidade na estrutura curricular do ensino básico e secundário». Como jovem professor, ainda não sabia em que consistia a principal modalidade de avaliação que teria de colocar em prática, mas pelo menos já sabia qual era, contrariamente a muitos colegas meus com muitos anos de serviço… Incrivelmente, ainda em 2004, salvo erro, uma colega minha me disse, como quem me dava uma novidade bastante recente, que agora não deveríamos colocar nos “testes” a expressão “ficha de avaliação sumativa”. Mal a pobre sabia que tinha chegado com um atraso superior a 10 anos. Mas, para defesa da mesma, ainda hoje, 20 anos volvidos, vemos muitos professores a usar a mesma expressão nas suas fichas de avaliação, sem terem a mínima ideia do erro que estão a cometer. Ainda há quem pense que a formação pedagógica de um professor não é importante? E limitei-me a focar um aspecto pedagógico.

Acreditando que não será necessário acrescentar mais nada para justificar a necessidade da vertente pedagógica na formação inicial, vamos então verificar a importância da mesma na questão disciplinar e relacioná-la com o papel que esta pobre formação tem tido na crescente dificuldade dos professores em exercer a sua autoridade.

Para tal devemos começar por observar que há professores com graves dificuldades em manter um ambiente de sala de aula saudável, onde a aprendizagem seja possível. E isto independentemente do grupo de alunos. Há inúmeras situações onde alunos que, por norma, são irrepreensíveis do ponto de vista disciplinar com praticamente todos os professores, se transformam em autênticos selvagens com outros professores. E esta mudança de comportamento, por vezes, acontece num simples intervalo de 10 minutos. Que diferenças substanciais há entre os professores para que tal suceda? Será simplesmente uma questão de diferenças de personalidade, ou haverá aprendizagens que uns efetuaram e outros não? Se for uma simples questão de personalidade e não haja qualquer tipo de aprendizagens que possam ser efetuadas para modificar a situação, então temos um grave problema entre mãos: se nada podem aprender esses professores com problemas, então só poderá haver uma opção, que é a mudança de profissão por parte dos mesmos, pois estão a prejudicar os alunos, os seus colegas de trabalho e a ser infelizes. Como não sou adepto de teorias fatalistas e como acredito que, com empenho e persistência, tudo se pode aprender (ou não seria professor), tenho de partir da premissa que esses professores poderão aprender algo que lhes permita melhorar, com tempo, o seu desempenho no capítulo disciplinar. Mas, que poderão eles aprender? Esta é a questão principal? Em Educação, o uso da expressão “não há receitas para” é uma constante. No entanto, podemos observar algumas formas de agir similares, tanto no grupo daqueles professores que conseguem construir um ambiente disciplinarmente propicio à aprendizagem, bem como nos docentes em que tal não sucede. E com isto não estou a afirmar que têm comportamentos iguais perante os alunos, mas sim que seguem um conjunto de princípios, conscientemente ou não, que pautam a sua postura. Porque é que esses princípios não podem ser alvo de reflexão e estudo por um aspirante a professor, para que possa compreender e absorver os mesmos? Claro que, para que tal possa acontecer, o futuro professor, ou actual, com dificuldades de índole disciplinar, terá de acreditar que a atitude dos alunos depende em grande parte da sua postura, e não ter a atitude daqueles pais que, tendo um filho extremamente mal-educado, dizem “nada posso fazer, ele nasceu assim”.

Por outro lado, o não haver um conjunto de princípios que sejam defendidos e alvo de reflexão na formação inicial de um professor cria outro problema nas escolas do ponto de vista disciplinar: a não existência de regras comuns entre os diversos professores, faz com que os alunos vivam num mundo de incoerência disciplinar. Na maior parte das vezes, quando os professores tentam criar um conjunto de regras comuns, porque sabem que a existência das mesmas é essencial, limitam-se a banalidades como a proibição do uso de pastilhas elásticas ou bonés, não chegando a um consenso no que toca à forma de lidar com os atrasos dos alunos, às atitudes exigidas em sala de aula, ao tratamento das faltas de material, entre outras coisas. E mesmo que cheguem a consenso em alguns destes exemplos que dei, do estabelecido à prática acaba por existir um enorme fosso. E se alguém não compreende os resultados nefastos que a incoerência disciplinar cria, basta pensar em crianças em que os pais têm atitudes antagónicas na sua educação. E, por outro lado, o primeiro resultado desta incoerência disciplinar são mais problemas disciplinares iniciados no questionamento das regras fragilmente estabelecidas, o que torna mais difícil o exercício da autoridade. Exemplo deste facto foi o espanto e desagrado que muitos alunos demonstravam quando lhes ordenava que apanhassem o lixo que acabavam de lançar no chão e que o colocassem nos inúmeros caixotes para esse fim (hoje em dia basta olhar para os mesmos que eles já sabem o que têm de fazer). Isto porque muitos dos meus colegas de profissão optavam, e optam, por fazer de conta que não é nada com eles… muitos dos professores com quem trabalho já têm a mesma atitude ativa, no entanto, muitos não, fazendo com que este tipo de atitudes passem quase a ser aceites como normais, minando a autoridade dos professores que ainda a exercem. Outro exemplo pode ser facilmente observado no fim das aulas: enquanto umas aulas terminam com a sala limpa, outras terminam, invariavelmente, com um espectáculo de sujidade que envergonha qualquer professor, e deveria envergonhar qualquer aluno… e aqueles professores que sentem que tais factos não são da sua incumbência, ou simplesmente não estão preocupados em exercer a sua autoridade, mais uma vez tornam difícil o exercer da mesma por parte dos seus pares. Poderia apresentar muitos mais exemplos, mas penso que a simplicidade destes torna possível uma boa compreensão do modo como a pobre preparação pedagógica mina o exercer de autoridade de todos os docentes. Para além disso, a falta de conhecimentos nesta área têm outra repercussão, que é o crescer da própria ideia de que a autoridade do professor está a diminuir. Qualquer educador sabe que só com persistência e assertividade é que o ato educativo vai produzindo os resultados esperados. E estou a referir-me a seres de tenra idade, onde a influência do acto educativo tem maior impacto. No entanto, em idade escolar, alguns professores esperam que crianças com uma educação deficiente mudem a sua atitude de um momento para o outro, à primeira reprimenda de que são alvo. Só uma atitude contínua, concertada e coerente poderá levar a que algumas crianças passem a cessar alguns comportamentos, ou a demonstrar comportamentos desejáveis. O desconhecimento, a falta de diálogo e a falta de reflexão de muitos professores sobre estes factos leva a que este trabalho conjunto não seja efectuado, resultando daqui um maior número de comportamentos indevidos, tornando mais cansativo o exercer da autoridade dos professores e, consequentemente, dificultando-o. E sei que seria muito bom que não fosse necessário ter de exercer a autoridade. No entanto, não estamos num mundo perfeito, temos de viver com aquele que temos, e não é um qualquer enquadramento legal emanado de um qualquer governo que cessará a necessidade do papel da escola como entidade educativa do ponto de vista das atitudes das crianças, nem a exclusão das mesmas das escolas irá resolver o problema, simplesmente estaremos a transferir o mesmo para a sociedade civil, esta com um potencial de interferência educacional bem menor que o da escola.

Mais haveria a reflectir sobre a responsabilidade colectiva dos professores na sua “perda” de autoridade, no entanto, estando este texto longo e acreditando que os factos relatados e alvos de reflexão já substanciam a minha afirmação, termino por aqui, prometendo que, com a brevidade que me for possível, apresentarei um terceiro texto sobre o tema, apontando aquele que vejo como principal responsável pela “perda” referida: a mudança de atitude dos pais e encarregados de educação relativamente à relação entre os professores e os seus educandos.

André Pacheco