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educaportugal

Há uns dias tropecei numa entrevista recente do nosso bom matemático Jorge Buescu. É uma entrevista interessante no que concerne a generalidades sobre Matemática, área na qual ele é excecional, mas o que me chamou a atenção para a mesma foi a espécie de título escolhido para o artigo, nomeadamente a sua afirmação "OS NOVOS PROGRAMAS DE MATEMÁTICA REPRESENTAM UM RETROCESSO DE 30 ANOS". A coisa corria bem, enquanto Jorge Buescu ia falando sobre aquilo que sabe, Matemática, porém, aproveitando uma pergunta em que aflorava o ensino da Matemática ao longo dos últimos anos, logo proferiu um conjunto de afirmações sobre uma área que, claramente, não é a dele, Educação. Nada de surpreendente. Não passa de revivalismo do período pré-crático do Ministério de Educação. Sempre que no ministério existe um discurso voltado para a inovação, mesmo que de inovação nada tenha, surge um conjunto de personagens, de que Nuno Crato foi o expoente máximo, a criticar tudo o que se faça, numa espécie de MAGA de Donald Trump, em que antigamente é que era bom, discurso que usualmente tem um grande eco naqueles que, por diversas razões, se sentem insatisfeitos e descontentes, procurando um bode expiatório para justificar esses sentimentos. Nos Estados Unidos da América elegeu um presidente. Nas nossas escolas impede que se possa evoluir.

Já não é a primeira vez que me cruzo com um texto de opinião de Jorge Buescu sobre uma questão relacionada com educação matemática. Há cerca de nove anos, escreveu um artigo, presente no blogue De Rerum Natura. Nesses dias, depois de ler atentamente tal artigo, resolvi questioná-lo. Infelizmente, nunca respondeu. Apesar de ter respondido a questões colocadas antes das minhas, optou por ignorar as por mim colocadas.

Deste modo, considerando que questioná-lo provavelmente resultará no mesmo, opto por comentar algumas das suas afirmações constantes na entrevista.

Vou começar pela parte da entrevista que me parece mais interessante. Uma parte cuja relevância terá passado desapercebida para muita gente, considerando que a leitura por alto, na diagonal, é algo cada vez mais presente na nossa sociedade. Quando pela primeira vez é questionado sobre o ensino da Matemática, para além de ter referido o carácter cumulativo da aprendizagem matemática, uma trivialidade, afirmou que «Se o processo investigativo é aparentemente caótico, o ensino da Matemática é completamente diferente. Este caos crítico em que os matemáticos vivem, no ensino, mesmo nas aulas que dou na faculdade, já tem 200 anos, está mais do que estabelecido. Pego nisso e dou uma aula estruturada: definição, teorema, demonstração, exemplo. E é por isso que as pessoas acham que a Matemática já está toda feita, porque só veem este lado. No secundário, a Matemática vai até há 350 anos. Mas não podemos deixar de ensinar, por causa da tal questão da integração vertical, do edifício.» Tirando o facto de a resposta ser um pouco confusa e não se compreender muito bem o que ele pretende referir em algumas das partes desta resposta, o que mais me ficou na retina foi o modo como ele descreve a sua prática pedagógica: «Pego nisso e dou uma aula estruturada: definição, teorema, demonstração, exemplo.» O mais triste é que é mesmo isto… eu fui aluno de Matemática numa das universidades mais conceituadas do país, com matemáticos conceituados como professores, e isto é só o que eles sabem fazer como professores (tirando honrosas exceções), para além de fazerem um exame no fim do semestre. Nas suas aulas bem estruturadas, o que é uma realidade, não fazem ideia se os alunos estejam a aprender, porque para eles o que têm de fazer é ensinar. Não entendo como pessoas tão inteligentes, que o são, não se apercebem que não faz sentido ensinar quando quase ninguém aprende. Poderia contar um monte de histórias, vividas por mim, um de milhares de estudantes que o curso de Matemática já teve. Para não maçar muito, poderei apenas dizer que, quando me apercebi, logo no primeiro ano do curso, que estava a perder tempo em muitas das aulas a que assistia (“assistia” é a palavra correta), passei a fazer o seguinte: após ter o horário, ia a todas as aulas na primeira/segunda semana de aulas. Em seguida, tendo avaliado quais as aulas onde estaria a perder tempo e nas quais conseguiria arranjar os seus apontamentos (bem estruturados, claro), passava a ir somente às aulas onde sentia que aprendia alguma coisa, estudando autonomamente, ou com os meus colegas, para as cadeiras em que não ia às aulas. Por norma, ia a cerca de metade das aulas. Porém, no caso de algumas destas, tinha de ir porque não conseguia obter os referidos apontamentos, indo às aulas somente para passar o que o professor ia colocando no quadro, sem perceber quase nada. Num destes casos, apercebi-me, ao fim de um mês de aulas, graças a um colega que estava ao meu lado, que o professor estava a copiar para o quadro o livro que tinha editado sobre o tema. Arranjei o livro e nunca lá mais pus os pés.

Tudo isto pode ser um choque para muitos, ou infelizmente não, porque tendemos a normalizar barbaridades destas. Porém, convém lembrar que estes professores não têm qualquer preparação pedagógica e, muitos deles, dão aulas por obrigação, porque pretendem estar nas universidades para investigar. Deste modo, devemos tentar ser compreensivos, porque eles limitam-se a imitar aquilo que viram enquanto estudantes, sobretudo universitários. No entanto, não me peçam para ser compreensivo quando começam a opinar, fundamentados em pouco mais que no seu senso comum, sobre o denominado ensino não superior, bem como criticando os seus professores, quando pouco ou nada sabem sobre o mesmo. Ainda neste ponto, não me venham com a cantiga que Jorge Buescu sabe do que está a falar, porque ele é orientador de mestrados em ensino… não se esqueçam que eu também tive um orientador de estágio da minha universidade… fiquemos por aqui por respeito ao senhor (com quem gostei de trabalhar, do ponto de vista meramente científico).

Aproveitando a embalagem, Jorge Buescu utiliza a questão seguinte para começar a dissertar sobre a «evolução do nosso sistema de ensino» que, de acordo com o seu ponto de vista «é muito preocupante». Para explicar o porquê desta situação, ficamos a saber que «no virar do século, houve uma espécie de pacto entre as forças políticas para se tomarem medidas de exigência, uma vez que o ensino tinha atingido níveis horríveis de facilitismo». Em seguida, recordou as medidas que foram tomadas neste sentido. Começou por assinalar «o ranking das escolas, em 2001. O discurso, nessa altura, era que não eram precisos rankings porque as escolas são todas iguais. Como se está a ver hoje, as escolas não são todas iguais, evidentemente». Gostava de saber quem afirmou que as escolas são todas iguais, para justificar a não existência dos rankings das escolas, mas mais que isso gostava que me explicassem em que é que estes rankings contribuíram para a melhoria das aprendizagens dos nossos alunos. Ainda neste ponto, especificamente em relação à afirmação que «no virar do século, houve uma espécie de pacto entre as forças políticas para se tomarem medidas de exigência, uma vez que o ensino tinha atingido níveis horríveis de facilitismo», é engraçado vê-lo a tentar colar o seu amigo Nuno Crato aos seus antecessores, quando este foi um crítico feroz dos mesmos, tornando-se popular graças a essa mesma postura.

Em seguida, Jorge Buescu refere a introdução do exame de 9.º ano. Mais uma vez, não percebo qual o contributo deste exame para a melhoria das aprendizagens dos alunos. Não é por medirmos a temperatura que a febre diminui. Depois juntou as metas de aprendizagem e os exames de 4.º e 6.º ano, ou seja, mais do mesmo. Porém, em seguida compreende-se o raciocínio de Jorge Buescu, quando afirma «Se não há exames, cada professor faz aquilo que lhe apetece, por isso é que os nossos resultados eram péssimos nos anos 90». Ou seja, a culpa é dos malandros dos professores que, se não tiverem exames, cada um faz aquilo que lhe apetece. Em relação a este ponto, caro Jorge Buescu, sendo professor há mais de 20 anos, posso dizer-lhe que os professores “malandros”, que existem, continuam a ser malandros haja, ou não, avaliação externa. Posso ainda dizer-lhe que são uma minoria. Os restantes são pessoas sérias, que querem o melhor para os seus alunos. E não digo isto só sobre aqueles professores que partilham da minha visão educativa. Grande parte dos professores mais conservadores nas suas práticas pedagógicas são pessoas e profissionais muito sérios, aliás, penso que posso afirmar que a seriedade profissional não está correlacionada com a visão mais conservadora ou mais inovadora sobre Educação. Como professor de 3.º ciclo e secundário, ofende-me este tipo de pensamento. Por outro lado, se está a pensar no 1.º ciclo quando faz tal afirmação, onde a avaliação externa tende a “obrigar” os professores a investir mais nas disciplinas que têm essa mesma avaliação (na época, Português e Matemática), lembre-se que será sempre em detrimento de outras áreas igualmente importantes. Por outro lado, nem sempre “bons” resultados nestes exames significam mais e melhores aprendizagens. A única certeza que se tem com esses “bons” resultados é que esses alunos estão mais aptos a responder ao tipo de itens que aparecem nesses exames. Para ilustrar esta ideia, poderei dar exemplos vividos por mim, enquanto professor que, por vezes, apoia jovens maravilhosos e alguns adultos, seja ao nível do ensino secundário, seja no universitário (permitam-me não usar a expressão superior). Neste apoio, vulgarmente chamado de explicações, procuro ajudar esses alunos a efetuar as aprendizagens a que se propõe, mais do que me preocupar com terem grande notas, ou seja, preocupa-me mais o futuro do que o sucesso imediato, por vezes, artificial. No entanto, em algumas situações, no ensino universitário, tenho uma abordagem mais pragmática. Quando me deparo com alunos com pouco tempo para se prepararem para o exame de uma cadeira, com poucas bases que permitam efetuar as aprendizagens atempadamente e que simplesmente se querem livrar da cadeira em causa, seja qual for a nota, “jogo” com o sistema. Ciente que quase todo o ensino universitário, nas cadeiras da área da Matemática, limitam a sua “avaliação” a um exame final, peço os dos anos anteriores, para verificar quais os itens que costumam surgir consistentemente. Depois, verifico, juntamente com o aluno, quais desses itens ele parece ter mais possibilidades de aprender os procedimentos que os mesmos exigem, em pouco tempo. Deste modo, limito-me a apostar em que ele “decore” um conjunto de procedimentos naquele tipo de itens, porque é tudo o que é possível fazer, de modo a ele poder ter o mínimo indispensável para que a cadeira fique feita. Incrivelmente, ou tristemente, das poucas vezes que tive de proceder deste modo, na maior parte delas os alunos obtiveram o que procuravam, o que me deixou feliz, obviamente. No entanto, estas situações fazem-me enfurecer quando ouço o discurso que relaciona os exames ao rigor e â exigência.

Ainda como medidas, Jorge Buescu refere que «houve novos programas e metas para o ensino básico e secundário». Neste ponto, Jorge Buescu esqueceu-se que o programa de Matemática para o Ensino Básico de 2013 veio substituir o de 2007, que passou a estar em vigor em todo os anos de escolaridade em 2012/2013… ou seja, substituiu um programa sobre o qual ainda não se podia efetuar uma avaliação séria no que concerne aos seus resultados, para além de ser um programa que ia ao encontro daquilo que era a evolução dos programas de Matemática noutros países desenvolvidos. Em relação às metas, é difícil apontá-las como uma medida positiva quando a própria Associação de Professores de Matemática escreveu um parecer contra as mesmas (a não ser, claro, que esta associação seja formada pelos tais professores que fazem aquilo que lhes apetece).

A medida seguinte que aponta, esta temos de agradecer a Nuno Crato (de acordo com Jorge Buescu), que «voltou a colocar-nos nos testes internacionais, PISA [Programa Internacional de Avaliação de Alunos] e TIMSS». O estranho, aqui, é que Portugal nunca deixou de participar no PISA. Por outro lado, Portugal voltou a participar no TIMSS em 2011 e Crato foi ministro da Educação a partir de meados de 2011. Não me lembro da cronologia exata, mas presumo, podendo estar errado, que foi a sua antecessora, Ana Isabel Alçada, que terá estado no centro da decisão da participação portuguesa em tal estudo.

E ficamos por aqui em termos de medidas. Jorge Buescu passou por cima do Plano da Ação para a Matemática de uma forma extraordinária. Independentemente do seu sucesso, foi a medida mais importante no que concerne à formação dos docentes para a melhoria das suas práticas pedagógicas. Possibilitou às escolas investir na Matemática, passando a haver em muitas delas um trabalho colaborativo entre os professores da área, algo que foi muito importante para o desenvolvimento profissional dos mesmos. Esqueceu-se ainda do projeto dos Testes Intermédios, ou então nunca soube da sua existência.

Ainda no que concerne às avaliações internacionais, Jorge Buescu afirma que os «resultados cresceram espetacularmente em 2015, passámos à frente da Finlândia, de quem toda a gente fala. Éramos o país com a maior taxa de crescimento nos testes internacionais». Esta afirmação, pouco rigorosa, faz com Jorge Buescu passe uma mensagem que pode não ser a mais fiel em relação à realidade. Se Jorge Buescu se refere aos resultados do PISA 2015, os mesmos fazem parte de uma tendência de subida correlacionada com a melhoria de outros indicadores, económicos e sociais, no nosso país. Por outro lado, é um pouco difícil atribuir grande peso às medidas referidas por Jorge Buescu nos resultados dos alunos em questão. Estes alunos não fizeram o exame de 4.º ano (fizeram provas de aferição desse ano). Alguns fizeram prova de aferição de 6.º ano, outros, exame. Dificilmente terão participado no TIMSS de 2011. Poucos trabalharam o programa de Matemática de 2013, ou com as metas curriculares. Para além disso, foram a geração que usufruiu da reorganização curricular de 2001, que Nuno Crato terminou com pompa e circunstância…

Se Jorge Buescu se refere à melhoria dos resultados do TIMSS de 2015 em relação aos resultados do TIMSS de 2011, é um facto que houve uma melhoria significativa dos resultados de Matemática, que sucedeu no período em que Nuno Crato foi ministro, mas não é menos verdade que houve uma queda significativa nos resultados na área de Ciências.

Por fim, se Jorge Buescu se está a referir à melhoria extraordinária dos resultados do TIMSS de 1995 para 2011, tal se deve a muitas equipas ministeriais, pós e pré-1995.

Depois deste momento, Jorge Buescu “atira-se” definitivamente à equipa atual do ministério da educação. Começa por afirmar «Chegou este governo e a primeira coisa que fez foi acabar com os exames do 4.º e do 6.º ano, mesmo ainda antes de tomar posse e por transação política, o que foi péssimo. Em 2017 começaram com a flexibilidade curricular e as aprendizagens essenciais, que acompanhei muito de perto, era presidente da SPM [Sociedade Portuguesa de Matemática] na altura». Ficamos sem saber porque foi péssimo o fim dos exames do 4.º e do 6.º ano, porque nem ele explicou nem a entrevistadora o questionou. Por outro lado, mais uma vez houve o esquecimento de referir que passaram a haver provas de aferição em vários anos de escolaridade. Sendo ele um fã incondicional da avaliação externa, é de estranhar tal facto.

Mais interessante é quando começa a falar sobre as aprendizagens essenciais: «Na prática, as aprendizagens essenciais é dizer: "Isto é preciso dar, isto pode dar ou não". Quer dizer, dar ou não 25% do programa ficava à escolha do professor. Isto é uma coisa com muitos níveis de gravidade. Eu costumava dizer a brincar: "Então, na primária qual das quatro operações deixa de se dar?". Isto foi feito sem coerência nenhuma, tirava-se uma coisa daqui, que daí a dois anos ia ser importante, mas ninguém sabia, e isso desarticulou o ensino todo, ficou uma coisa mesmo desengonçada.» Retirando a parte em que ele fala de 25% do programa sem se saber de onde retira este número (provavelmente está a confundir com o diploma que permite que, no âmbito da autonomia das escolas, uma parte do currículo possa ser flexibilizado), o que mais choca neste ponto é ele pensar que os professores são estúpidos. É ele pensar que professores com tantos anos de experiência, que é o que temos maioritariamente nas escolas hoje em dia, não sabem o que é essencial os seus alunos aprenderem tendo em conta os programas das disciplinas nos anos seguintes. Choca-me ele pensar que um professor experiente não se informa ou efetua avaliação diagnóstica no sentido de compreender se os alunos têm os conhecimentos necessários para efetuar novas aprendizagens. Também me choca ele pensar que os professores experientes não apoiam os mais novos para que os mesmos saibam ser criteriosos nas aprendizagens que os alunos devem efetuar. Com certeza ele não saberá, porque é uma realidade muito distante da que vive no ensino universitário, mas nas escolas, sobretudo as do ensino básico, nunca se trabalhou tanto em equipa como hoje em dia.

Para terminar esta parte, Jorge Buescu continua a surpreender: «No caso do ensino básico e do secundário os efeitos já estão à vista. Descemos espetacularmente no TIMSS de 2019, o que não é surpresa, nestas condições, e neste preciso momento estão em pronúncia pública, mas já vão acontecer, as novas aprendizagens essenciais e os novos programas de Matemática, que representam um retrocesso de 30 anos. É extraordinário, recuamos aos anos 90.»

Mais uma vez, junta alhos com bugalhos, tentando enganar os menos informados. As aprendizagens essenciais entraram em vigor em 2018/2019. Para além disso, a descida não foi tão espetacular quanto Jorge Buescu quer fazer crer. Extraordinário foi o resultado de Portugal a Matemática em 2015, sem dúvida. Deve-se juntar ainda que a Ciências o resultado foi muito similar ao de 2015. Por outro lado, não podemos ter comparativo nos resultados de 8.º ano, porque Portugal não participou no mesmo em 2011 e 2015. Para alguém de Matemática, estranho a falta de rigor nas afirmações.

Ainda com pouco rigor, não se compreende onde Jorge Buescu vai buscar esta ideia dos 30 anos. Os resultados atuais são muito superiores aos de 1995, por isso não se deverá estar a referir ao TIMSS. Desta vez, a entrevistadora perguntou como se chega a esta conclusão. Sem responder, limita-se a queixar pelo facto de a Sociedade Portuguesa de Matemática ser desqualificada, palavras de Jorge Buescu, por este ministério da educação. Claro que a Jorge Buescu não fez grande mossa que a Associação Portuguesa de Matemática, que representa os professores de Matemática que trabalham com os referidos programas e afins, tenha visto as suas posições ignoradas pelo ministério da educação anterior. Sem defender nenhuma destas posturas, lamento a falta de coerência de Jorge Buescu. Ainda nesta parte, acho extraordinária a sua afirmação, quando se refere à Sociedade Portuguesa de Matemática: «Nós, obviamente, somos muito a favor do rigor no ensino e contra o facilitismo. Infelizmente, na atual situação sociopolítica isto não é uma posição muito popular. Mas sempre nos batemos a favor disto, simplesmente o ministério nunca nos quis ouvir.» Em relação a esta afirmação, duas coisas: gostaria de saber quem é a favor da falta de rigor e daquilo a que ele chama facilitismo; como é que se pode falar tanto em rigor e ao mesmo tempo defender uma das formas de classificação (que é diferente de avaliação, não se Jorge Buescu sabe) mais pouco rigorosa que há, que são os exames.

No entanto, como a entrevistadora voltou à carga, tentando perceber de onde vem a afirmação do retrocesso, Jorge Buescu não foi muito claro, mas lá voltou a utilizar os resultados do TIMSS de 2019 («nota-se na queda dos resultados portugueses nas avaliações internacionais. Mas isso já é claro. O TIMSS é para meninos do 4.º ano. A coisa mais evidente é os exames terem acabado em 2015, ou seja, esta geração de alunos já não teve exames e, mais do que isso não teve a preparação»); e voltou a colocar em causa os professores e a exagerar sobre os resultados do TIMSS («Porque ter o exame significa que os professores se responsabilizam por ensinar um programa. A partir do momento em que se diz que 25% da matéria não é para ensinar, automaticamente essa geração chegou a 2019 e teve resultados desastrosos.»).

Sem nada de concreto a apontar, Jorge Buescu termina a divagar, tentando explicar uma afirmação para a qual tem falta de factos que a sustentem: «Até do ponto de vista político e social isto é muito mau. O grande elevador social é a educação, essa é a maneira de retirar gerações de situações de pobreza e de degradação. Ao baixarmos o nível de exigência, ao entrarmos na espiral do facilitismo, estamos a aumentar as desigualdades. Safam-se os que têm pais engenheiros ou cientistas ou o que são ricos e podem pagar explicações e colégios privados. Ao alinhar por baixo estamos a prestar um péssimo serviço à sociedade. Do meu ponto de vista é dramático. A parte dos exames é a que se vê a curto prazo, mas isto que estou a dizer agora só se vê a 30 anos, não é amanhã. A degradação do ensino começou há meia dúzia de anos e, como não é visível, nem sequer vai a votos. Além de que, em altura de crise, vimos isso nos anos da troika, há uma redução muito grande de candidatos ao ensino superior. Os mais sacrificados com a falência do sistema de ensino são classes socioeconómicas com menos recursos.» Como professor de Matemática, não posso deixar de sentir alguma indignação ao ler esta afirmação despois de ver tantos professores desesperados perante a tarefa de fazer com que os seus alunos aprendessem alguns dos conteúdos presentes nas metas curriculares e nos programas de Matemática nos quais Jorge Buescu participou. Não será muito difícil perceber quais foram os alunos mais prejudicados com este facto.

Termino dizendo que não estou a defender o novo programa de Matemática, nem o pretendo fazer. Não o conheço, pois não o li aquando da discussão pública do mesmo, logo não falo sobre o que não sei. No entanto, não posso deixar passar em claro estas tentativas de influenciar a opinião pública com meias verdades que não passam de mentiras, ou de afirmações não fundamentadas na ciência, neste caso a da Educação. Já vivemos isto no passado e agora repete-se. Na mesma semana, ou na seguinte, em que saiu a entrevista de Jorge Buescu, saiu outro artigo (de que infelizmente perdi o rasto), da autoria de mais uns iluminados do ensino universitário a repetir alguns dos chavões proferidos por Jorge Buescu. E com certeza não ficará por aqui. Estes chavões, que no fundo são mentiras, são repetidos uma e outra vez na tentativa de os tornarem em verdades. Da última vez que tal sucedeu acabamos com um dos piores ministros da educação de que há memória.

Desde 26/06/2003

Desde então que este espaço tenta ser um local onde a Educação possa ser discutida de um modo livre, com argumentação que ultrapasse o mero senso comum e com respeito pela diferença de opiniões.

Com o fim da weblog os textos antigos serão transportados para este novo espaço, com as repetivas referências temporais. Muita pena tenho por alguns comentários que enriqueciam os textos não poderem ser recuperados.

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