educaportugal

Verifiquei agora que, nos últimos 11 anos, "consegui" escrever três textos. Terminado um ciclo de 16 anos na gestão, começo a sentir disponibilidade mental e emocional para voltar a escrever. Enquanto tal não acontece, aproveito para recuperar mais um texto que se perdeu da blogosfera. Um texto de alguém que tinha entrado no mundo da gestão de uma escola muito recentemente e que não fazia ideia que a principal personagem do texto que escrevia iria fazer parte desse seu mundo pouco tempo depois. Foi pior que a encomenda...

O crime (19/10/2010)

Tive o prazer e a honra de assistir a uma conferência sob o tema “O valor de educar”, na Universidade do Algarve. Uma excelente iniciativa da Fundação Francisco Manuel dos Santos, com a participação de Fernando Savater, Ricardo Castillo e Nuno Crato. Apesar de considerar uma iniciativa fabulosa e de ter adorado assistir a tal evento, não posso deixar de afirmar que assisti a um crime. É, no entanto, um crime que se repete todos os dias, dissimulado e, provavelmente, inevitável. Vejamos então a que crime me refiro…

Sobre o discurso de Savater nada há a dizer: é conhecido por todos, conciliador (até demasiado), nada polémico… portanto, concordemos, ou não, é um discurso tolerante, que respeita as diferenças, em nada ofensivo.

Por outro lado, da parte de Crato e Castillo, assistiu-se ao discurso da agressão: o adjetivo estúpido ou estupidez foi utilizado sem acanhamento. No entanto, este foi o discurso mais aclamado, mais apreciado, numa plateia fortemente preenchida por professores.

Para ser honesto, devo realçar que o discurso de Crato é um pouco mais elaborado e rico que o de Castillo. O discurso do último começa com uma série de lugares comuns (uns verdades óbvias e outros mentiras tão repetidas que passam a verdades), que praticamente todos aceitam: o professor deve ter autoridade…; os maus alunos que não querem trabalhar prejudicam os demais…; os maus alunos são “protegidos” pelo sistema e os restantes não…; os jovens de agora sabem muito pouco…; etc.. São frases que, com o devido respeito, qualquer pedreiro poderia ter proferido numa conversa de café. Após proferir estas “verdades” que agarram o público, eis que surgem os ataques à Pedagogia, chamada de não ciência, e a mais um ataque à importância do “aprender a aprender”, com o mesmo argumento básico de sempre: se não sabem nada de que vale o “aprender a aprender”. Aqui, sinto-me obrigado a abrir um parêntesis. Quando ouço este argumento penso que, das duas uma: ou não sabem o que dizem e fazem-no por pura ignorância, portanto, não os criticarei, como não critiquei pessoas analfabetas que conheci que diziam que Deus vivia na Lua; ou então são realmente básicos, porque não querem compreender que são coisas distintas. A defesa da importância do “aprender a aprender” ou, como prefiro, da capacidade de autoaprendizagem, não põe em causa que o conhecimento é importante. São coisas distintas: o “aprender a aprender” não dá, por si, conhecimento em nenhuma área, tal como ter muitos conhecimentos não significa, por si só, uma grande capacidade de autoaprendizagem. Apesar de Crato e Castillo defenderem esta última tese, poderia dar inúmeros exemplos que contrariam tal facto. O mais recente aconteceu na minha escola: quando o Estatuto da Carreira Docente foi recentemente modificado, praticamente nenhum docente (pessoas com vastos conhecimentos) foi capaz de, sozinho, procurar e ler as modificações e interpretá-las para os seus casos específicos no que à sua progressão na carreira dizia respeito. Tiveram que pedir que outros o fizessem por si. Mas não vejo este facto como algo chocante, nem critico estes docentes. Devemos lembrar-nos que foram “ensinados” por métodos tradicionais, onde era suposto estarem passivamente a receber informações vindas dos seus professores, único método pedagógico que Crato e Castillo compreendem, onde os professores “transmitem” os seus conhecimentos. O que me choca é que estes últimos não compreendam a importância da capacidade de autoaprendizagem e que esta não se adquire por osmose.

Mas deixemos o discurso limitado de Castillo, para nos debruçarmos mais atentamente no de Crato. Este, mais elaborado e pensado, consegue apanhar os menos atentos. Crato começou a sua intervenção com a afirmação de que o ensino em Portugal tem vindo a piorar nos últimos 10, 20 anos. Se pensarmos nesta frase seriamente, facilmente se vê o ridículo da mesma, sobretudo por ser tão simplista, tão “preto e branco”. Muita coisa piorou, é verdade. Outras melhoraram, o que também é verdade. Antes do período a que Crato se refere, as coisas já não eram famosas. Aliás, no que toca à Educação sempre houve problemas porque qualquer crise económica, política ou social repercute-se no sistema educativo. Este está sempre em transformação com respostas a novas realidades que surgem da própria transformação da sociedade. Com a velocidade com que hoje em dia, num Mundo globalizado, as modificações sociais, económicas, tecnológicas e políticas surgem, é natural que façam com que a escola tenha cada vez mais dificuldade em se adaptar às novas solicitações que surgem em catadupa. Não parece lógico que um regresso ao passado seja a resposta para novos problemas.

Entretanto, Crato apontou três causas para o facto que apontava. Inicialmente começou por dizer que em Portugal criou-se a ideia dominante de que a motivação é a base de todo o estudo e que sem esta o ensino falha. Deste modo, esta forma de pensar tornou-se numa das causas dos problemas do sistema educativo português. Ao ouvir isto, não posso dizer que não concorde em parte com a sua afirmação. Nunca fui um partidário da ideia que para todas as aprendizagens terá de haver obrigatoriamente motivação e muito menos que um professor terá de ser um motivador. No entanto, como qualquer estudioso de Pedagogia, sei que uma motivação de qualquer ordem faz com que a persistência na busca de uma aprendizagem seja maior. Aliás, nem é necessário ser estudioso de Pedagogia para saber tal coisa. Porém, em seguida Crato demonstrou que ele próprio não sabe o que é isso da motivação e, com isso, deixou-me preocupado pensando que, provavelmente, muitos professores também o não saberão. Isto porque, por um lado, falava de motivação como algo que faz com que os alunos tenham prazer aquando da obtenção das suas aprendizagens, falando no ato de os motivar como uma forma de satisfazer os seus caprichos. Por outro lado, para piorar a sua situação na demonstração de não saber sobre o que estava a falar, deu dois exemplos pessoais catastróficos. O primeiro ao afirmar que adorava música e muitos anos aprendeu piano, mas que não consegue tocar uma única peça de modo minimamente satisfatória (ou teve professores de piano “facilitistas”, como muitos gostam de dizer, ou nunca foi verdadeiramente empenhado e persistente nas suas aprendizagens na área, ou tem um “handicap” que não lhe permite efetuar tais aprendizagens, logo nada teria a ver com motivação). O segundo exemplo foi ainda mais demonstrativo da sua ignorância sobre o tópico que tinha trazido a tema: que nunca gostou de aprender línguas, mas que, face às necessidades das suas atividades académicas e profissionais, aprendeu a ler e escrever inglês muito razoavelmente. Ou seja, Crato nem sabe que a necessidade já é, por si só, uma motivação. Mais tarde, durante o debate que se seguiu às intervenções iniciais de cada um dos presentes na mesa principal, uma professora disse-lhe exatamente isto e Crato não compreendeu.

A segunda razão apontada por Crato para o sistema de ensino ter piorado era outra ideia, segundo ele, dominante em Portugal: de que o pensamento crítico das matérias é o objetivo fundamental do ensino. Com mais um chavão, aquele que questiona como se pode ter pensamento crítico sobre nada, tentou-se mais uma vez destruir a tentativa de não se querer formar ignorantes enciclopédicos. Sem colocar em causa a importância primordial do conhecimento, e não compreendendo como alguém o pode fazer, acho ridículo afirmar-se que o pensamento crítico não é importante. Aliás, a quantidade de nazis letrados e com formação académica superior, é uma das provas de que o conhecimento, por si só, é insuficiente na formação pessoal de um indivíduo. No entanto, sobre este tema, intimamente ligado com a questão do “aprender a aprender”, espero vir a escrever algo num futuro próximo.

A última razão apontada por Crato foi mais uma ideia, segundo ele, dominante em Portugal: de que o ensino deve orientar-se em torno das vivências culturais dos estudantes. Também aqui é óbvio que Crato terá um pouco de razão em criticar tal ideia. Nem tudo poderá ser orientado nesse sentido e será fácil arranjar inúmeros exemplos demonstrativos da impossibilidade da ideia ser aplicada. No entanto, mais uma vez não podemos cair no exagero contrário de quem “ensinaria” um tema do mesmo modo, independentemente da idade, proveniência cultural, naturalidade, nacionalidade e outras características dos seus alunos. Este poderá ser o pensamento normal em professores que pensam que o seu papel é o de ensinar, não o de fazer com que os seus alunos aprendam. Professores que acreditam que ensinar é efectuar uma espécie de conferências, tal como viram fazer pela esmagadora parte dos seus professores universitários. Que Crato não saiba mais que isto, compreendo, que os professores que estavam na plateia não o saibam, preocupa-me. Professores no ativo que não tenham em linha de conta as vivências dos seus alunos e da comunidade em que se inserem, quando as mesmas são relevantes, é tão chocante como tentar inventar à força um qualquer contexto idiota para respeitar a ideia criticada por Crato.

Por fim, em relação ao discurso de Crato resta-me dizer que, mais uma vez, criticou o Romantismo de Rosseau e o Construtivismo, ficando por aí as suas referências pedagógicas, o que é demonstrativo do seu desconhecimento face ao vasto mundo da Pedagogia e das inúmeras experiências pedagógicas positivas que muito poderiam ajudar os professores na sua profissão (no mínimo abrir-lhes-ia os horizontes com diferentes perspectivas, dando-lhes legitimidade, quanto mais não seja, para criticar).

Para terminar, falta-me só explicar o porquê de chamar crime ao que assisti. No fundo foram dois crimes: um continuado, que tenho vindo a assistir aos seus efeitos nefastos; e outro que assisti pela primeira vez, muito mais grave. O primeiro é o resultado que o contínuo ataque a tudo o que tenha a ver com Pedagogia tem na nossa população docente. Já é triste saber que se, na minha escola, pedisse aos docentes que me dissessem três nomes de pedagogos (não o que defendem ou as suas experiências, só os nomes), cerca de 5% dos mesmos me conseguiriam responder. Com estes ataques continuados, esses docentes continuarão orgulhosamente ignorantes a criticar essas “novas pedagogias” que eles não conhecem, mas que sabem que são responsáveis pela desgraça em que estamos. Mas crime maior é saber que, nessa conferência, muitos dos que assistiam serão, futuramente, professores…

Há uns dias tropecei numa entrevista recente do nosso bom matemático Jorge Buescu. É uma entrevista interessante no que concerne a generalidades sobre Matemática, área na qual ele é excecional, mas o que me chamou a atenção para a mesma foi a espécie de título escolhido para o artigo, nomeadamente a sua afirmação "OS NOVOS PROGRAMAS DE MATEMÁTICA REPRESENTAM UM RETROCESSO DE 30 ANOS". A coisa corria bem, enquanto Jorge Buescu ia falando sobre aquilo que sabe, Matemática, porém, aproveitando uma pergunta em que aflorava o ensino da Matemática ao longo dos últimos anos, logo proferiu um conjunto de afirmações sobre uma área que, claramente, não é a dele, Educação. Nada de surpreendente. Não passa de revivalismo do período pré-crático do Ministério de Educação. Sempre que no ministério existe um discurso voltado para a inovação, mesmo que de inovação nada tenha, surge um conjunto de personagens, de que Nuno Crato foi o expoente máximo, a criticar tudo o que se faça, numa espécie de MAGA de Donald Trump, em que antigamente é que era bom, discurso que usualmente tem um grande eco naqueles que, por diversas razões, se sentem insatisfeitos e descontentes, procurando um bode expiatório para justificar esses sentimentos. Nos Estados Unidos da América elegeu um presidente. Nas nossas escolas impede que se possa evoluir.

Já não é a primeira vez que me cruzo com um texto de opinião de Jorge Buescu sobre uma questão relacionada com educação matemática. Há cerca de nove anos, escreveu um artigo, presente no blogue De Rerum Natura. Nesses dias, depois de ler atentamente tal artigo, resolvi questioná-lo. Infelizmente, nunca respondeu. Apesar de ter respondido a questões colocadas antes das minhas, optou por ignorar as por mim colocadas.

Deste modo, considerando que questioná-lo provavelmente resultará no mesmo, opto por comentar algumas das suas afirmações constantes na entrevista.

Vou começar pela parte da entrevista que me parece mais interessante. Uma parte cuja relevância terá passado desapercebida para muita gente, considerando que a leitura por alto, na diagonal, é algo cada vez mais presente na nossa sociedade. Quando pela primeira vez é questionado sobre o ensino da Matemática, para além de ter referido o carácter cumulativo da aprendizagem matemática, uma trivialidade, afirmou que «Se o processo investigativo é aparentemente caótico, o ensino da Matemática é completamente diferente. Este caos crítico em que os matemáticos vivem, no ensino, mesmo nas aulas que dou na faculdade, já tem 200 anos, está mais do que estabelecido. Pego nisso e dou uma aula estruturada: definição, teorema, demonstração, exemplo. E é por isso que as pessoas acham que a Matemática já está toda feita, porque só veem este lado. No secundário, a Matemática vai até há 350 anos. Mas não podemos deixar de ensinar, por causa da tal questão da integração vertical, do edifício.» Tirando o facto de a resposta ser um pouco confusa e não se compreender muito bem o que ele pretende referir em algumas das partes desta resposta, o que mais me ficou na retina foi o modo como ele descreve a sua prática pedagógica: «Pego nisso e dou uma aula estruturada: definição, teorema, demonstração, exemplo.» O mais triste é que é mesmo isto… eu fui aluno de Matemática numa das universidades mais conceituadas do país, com matemáticos conceituados como professores, e isto é só o que eles sabem fazer como professores (tirando honrosas exceções), para além de fazerem um exame no fim do semestre. Nas suas aulas bem estruturadas, o que é uma realidade, não fazem ideia se os alunos estejam a aprender, porque para eles o que têm de fazer é ensinar. Não entendo como pessoas tão inteligentes, que o são, não se apercebem que não faz sentido ensinar quando quase ninguém aprende. Poderia contar um monte de histórias, vividas por mim, um de milhares de estudantes que o curso de Matemática já teve. Para não maçar muito, poderei apenas dizer que, quando me apercebi, logo no primeiro ano do curso, que estava a perder tempo em muitas das aulas a que assistia (“assistia” é a palavra correta), passei a fazer o seguinte: após ter o horário, ia a todas as aulas na primeira/segunda semana de aulas. Em seguida, tendo avaliado quais as aulas onde estaria a perder tempo e nas quais conseguiria arranjar os seus apontamentos (bem estruturados, claro), passava a ir somente às aulas onde sentia que aprendia alguma coisa, estudando autonomamente, ou com os meus colegas, para as cadeiras em que não ia às aulas. Por norma, ia a cerca de metade das aulas. Porém, no caso de algumas destas, tinha de ir porque não conseguia obter os referidos apontamentos, indo às aulas somente para passar o que o professor ia colocando no quadro, sem perceber quase nada. Num destes casos, apercebi-me, ao fim de um mês de aulas, graças a um colega que estava ao meu lado, que o professor estava a copiar para o quadro o livro que tinha editado sobre o tema. Arranjei o livro e nunca lá mais pus os pés.

Tudo isto pode ser um choque para muitos, ou infelizmente não, porque tendemos a normalizar barbaridades destas. Porém, convém lembrar que estes professores não têm qualquer preparação pedagógica e, muitos deles, dão aulas por obrigação, porque pretendem estar nas universidades para investigar. Deste modo, devemos tentar ser compreensivos, porque eles limitam-se a imitar aquilo que viram enquanto estudantes, sobretudo universitários. No entanto, não me peçam para ser compreensivo quando começam a opinar, fundamentados em pouco mais que no seu senso comum, sobre o denominado ensino não superior, bem como criticando os seus professores, quando pouco ou nada sabem sobre o mesmo. Ainda neste ponto, não me venham com a cantiga que Jorge Buescu sabe do que está a falar, porque ele é orientador de mestrados em ensino… não se esqueçam que eu também tive um orientador de estágio da minha universidade… fiquemos por aqui por respeito ao senhor (com quem gostei de trabalhar, do ponto de vista meramente científico).

Aproveitando a embalagem, Jorge Buescu utiliza a questão seguinte para começar a dissertar sobre a «evolução do nosso sistema de ensino» que, de acordo com o seu ponto de vista «é muito preocupante». Para explicar o porquê desta situação, ficamos a saber que «no virar do século, houve uma espécie de pacto entre as forças políticas para se tomarem medidas de exigência, uma vez que o ensino tinha atingido níveis horríveis de facilitismo». Em seguida, recordou as medidas que foram tomadas neste sentido. Começou por assinalar «o ranking das escolas, em 2001. O discurso, nessa altura, era que não eram precisos rankings porque as escolas são todas iguais. Como se está a ver hoje, as escolas não são todas iguais, evidentemente». Gostava de saber quem afirmou que as escolas são todas iguais, para justificar a não existência dos rankings das escolas, mas mais que isso gostava que me explicassem em que é que estes rankings contribuíram para a melhoria das aprendizagens dos nossos alunos. Ainda neste ponto, especificamente em relação à afirmação que «no virar do século, houve uma espécie de pacto entre as forças políticas para se tomarem medidas de exigência, uma vez que o ensino tinha atingido níveis horríveis de facilitismo», é engraçado vê-lo a tentar colar o seu amigo Nuno Crato aos seus antecessores, quando este foi um crítico feroz dos mesmos, tornando-se popular graças a essa mesma postura.

Em seguida, Jorge Buescu refere a introdução do exame de 9.º ano. Mais uma vez, não percebo qual o contributo deste exame para a melhoria das aprendizagens dos alunos. Não é por medirmos a temperatura que a febre diminui. Depois juntou as metas de aprendizagem e os exames de 4.º e 6.º ano, ou seja, mais do mesmo. Porém, em seguida compreende-se o raciocínio de Jorge Buescu, quando afirma «Se não há exames, cada professor faz aquilo que lhe apetece, por isso é que os nossos resultados eram péssimos nos anos 90». Ou seja, a culpa é dos malandros dos professores que, se não tiverem exames, cada um faz aquilo que lhe apetece. Em relação a este ponto, caro Jorge Buescu, sendo professor há mais de 20 anos, posso dizer-lhe que os professores “malandros”, que existem, continuam a ser malandros haja, ou não, avaliação externa. Posso ainda dizer-lhe que são uma minoria. Os restantes são pessoas sérias, que querem o melhor para os seus alunos. E não digo isto só sobre aqueles professores que partilham da minha visão educativa. Grande parte dos professores mais conservadores nas suas práticas pedagógicas são pessoas e profissionais muito sérios, aliás, penso que posso afirmar que a seriedade profissional não está correlacionada com a visão mais conservadora ou mais inovadora sobre Educação. Como professor de 3.º ciclo e secundário, ofende-me este tipo de pensamento. Por outro lado, se está a pensar no 1.º ciclo quando faz tal afirmação, onde a avaliação externa tende a “obrigar” os professores a investir mais nas disciplinas que têm essa mesma avaliação (na época, Português e Matemática), lembre-se que será sempre em detrimento de outras áreas igualmente importantes. Por outro lado, nem sempre “bons” resultados nestes exames significam mais e melhores aprendizagens. A única certeza que se tem com esses “bons” resultados é que esses alunos estão mais aptos a responder ao tipo de itens que aparecem nesses exames. Para ilustrar esta ideia, poderei dar exemplos vividos por mim, enquanto professor que, por vezes, apoia jovens maravilhosos e alguns adultos, seja ao nível do ensino secundário, seja no universitário (permitam-me não usar a expressão superior). Neste apoio, vulgarmente chamado de explicações, procuro ajudar esses alunos a efetuar as aprendizagens a que se propõe, mais do que me preocupar com terem grande notas, ou seja, preocupa-me mais o futuro do que o sucesso imediato, por vezes, artificial. No entanto, em algumas situações, no ensino universitário, tenho uma abordagem mais pragmática. Quando me deparo com alunos com pouco tempo para se prepararem para o exame de uma cadeira, com poucas bases que permitam efetuar as aprendizagens atempadamente e que simplesmente se querem livrar da cadeira em causa, seja qual for a nota, “jogo” com o sistema. Ciente que quase todo o ensino universitário, nas cadeiras da área da Matemática, limitam a sua “avaliação” a um exame final, peço os dos anos anteriores, para verificar quais os itens que costumam surgir consistentemente. Depois, verifico, juntamente com o aluno, quais desses itens ele parece ter mais possibilidades de aprender os procedimentos que os mesmos exigem, em pouco tempo. Deste modo, limito-me a apostar em que ele “decore” um conjunto de procedimentos naquele tipo de itens, porque é tudo o que é possível fazer, de modo a ele poder ter o mínimo indispensável para que a cadeira fique feita. Incrivelmente, ou tristemente, das poucas vezes que tive de proceder deste modo, na maior parte delas os alunos obtiveram o que procuravam, o que me deixou feliz, obviamente. No entanto, estas situações fazem-me enfurecer quando ouço o discurso que relaciona os exames ao rigor e â exigência.

Ainda como medidas, Jorge Buescu refere que «houve novos programas e metas para o ensino básico e secundário». Neste ponto, Jorge Buescu esqueceu-se que o programa de Matemática para o Ensino Básico de 2013 veio substituir o de 2007, que passou a estar em vigor em todo os anos de escolaridade em 2012/2013… ou seja, substituiu um programa sobre o qual ainda não se podia efetuar uma avaliação séria no que concerne aos seus resultados, para além de ser um programa que ia ao encontro daquilo que era a evolução dos programas de Matemática noutros países desenvolvidos. Em relação às metas, é difícil apontá-las como uma medida positiva quando a própria Associação de Professores de Matemática escreveu um parecer contra as mesmas (a não ser, claro, que esta associação seja formada pelos tais professores que fazem aquilo que lhes apetece).

A medida seguinte que aponta, esta temos de agradecer a Nuno Crato (de acordo com Jorge Buescu), que «voltou a colocar-nos nos testes internacionais, PISA [Programa Internacional de Avaliação de Alunos] e TIMSS». O estranho, aqui, é que Portugal nunca deixou de participar no PISA. Por outro lado, Portugal voltou a participar no TIMSS em 2011 e Crato foi ministro da Educação a partir de meados de 2011. Não me lembro da cronologia exata, mas presumo, podendo estar errado, que foi a sua antecessora, Ana Isabel Alçada, que terá estado no centro da decisão da participação portuguesa em tal estudo.

E ficamos por aqui em termos de medidas. Jorge Buescu passou por cima do Plano da Ação para a Matemática de uma forma extraordinária. Independentemente do seu sucesso, foi a medida mais importante no que concerne à formação dos docentes para a melhoria das suas práticas pedagógicas. Possibilitou às escolas investir na Matemática, passando a haver em muitas delas um trabalho colaborativo entre os professores da área, algo que foi muito importante para o desenvolvimento profissional dos mesmos. Esqueceu-se ainda do projeto dos Testes Intermédios, ou então nunca soube da sua existência.

Ainda no que concerne às avaliações internacionais, Jorge Buescu afirma que os «resultados cresceram espetacularmente em 2015, passámos à frente da Finlândia, de quem toda a gente fala. Éramos o país com a maior taxa de crescimento nos testes internacionais». Esta afirmação, pouco rigorosa, faz com Jorge Buescu passe uma mensagem que pode não ser a mais fiel em relação à realidade. Se Jorge Buescu se refere aos resultados do PISA 2015, os mesmos fazem parte de uma tendência de subida correlacionada com a melhoria de outros indicadores, económicos e sociais, no nosso país. Por outro lado, é um pouco difícil atribuir grande peso às medidas referidas por Jorge Buescu nos resultados dos alunos em questão. Estes alunos não fizeram o exame de 4.º ano (fizeram provas de aferição desse ano). Alguns fizeram prova de aferição de 6.º ano, outros, exame. Dificilmente terão participado no TIMSS de 2011. Poucos trabalharam o programa de Matemática de 2013, ou com as metas curriculares. Para além disso, foram a geração que usufruiu da reorganização curricular de 2001, que Nuno Crato terminou com pompa e circunstância…

Se Jorge Buescu se refere à melhoria dos resultados do TIMSS de 2015 em relação aos resultados do TIMSS de 2011, é um facto que houve uma melhoria significativa dos resultados de Matemática, que sucedeu no período em que Nuno Crato foi ministro, mas não é menos verdade que houve uma queda significativa nos resultados na área de Ciências.

Por fim, se Jorge Buescu se está a referir à melhoria extraordinária dos resultados do TIMSS de 1995 para 2011, tal se deve a muitas equipas ministeriais, pós e pré-1995.

Depois deste momento, Jorge Buescu “atira-se” definitivamente à equipa atual do ministério da educação. Começa por afirmar «Chegou este governo e a primeira coisa que fez foi acabar com os exames do 4.º e do 6.º ano, mesmo ainda antes de tomar posse e por transação política, o que foi péssimo. Em 2017 começaram com a flexibilidade curricular e as aprendizagens essenciais, que acompanhei muito de perto, era presidente da SPM [Sociedade Portuguesa de Matemática] na altura». Ficamos sem saber porque foi péssimo o fim dos exames do 4.º e do 6.º ano, porque nem ele explicou nem a entrevistadora o questionou. Por outro lado, mais uma vez houve o esquecimento de referir que passaram a haver provas de aferição em vários anos de escolaridade. Sendo ele um fã incondicional da avaliação externa, é de estranhar tal facto.

Mais interessante é quando começa a falar sobre as aprendizagens essenciais: «Na prática, as aprendizagens essenciais é dizer: "Isto é preciso dar, isto pode dar ou não". Quer dizer, dar ou não 25% do programa ficava à escolha do professor. Isto é uma coisa com muitos níveis de gravidade. Eu costumava dizer a brincar: "Então, na primária qual das quatro operações deixa de se dar?". Isto foi feito sem coerência nenhuma, tirava-se uma coisa daqui, que daí a dois anos ia ser importante, mas ninguém sabia, e isso desarticulou o ensino todo, ficou uma coisa mesmo desengonçada.» Retirando a parte em que ele fala de 25% do programa sem se saber de onde retira este número (provavelmente está a confundir com o diploma que permite que, no âmbito da autonomia das escolas, uma parte do currículo possa ser flexibilizado), o que mais choca neste ponto é ele pensar que os professores são estúpidos. É ele pensar que professores com tantos anos de experiência, que é o que temos maioritariamente nas escolas hoje em dia, não sabem o que é essencial os seus alunos aprenderem tendo em conta os programas das disciplinas nos anos seguintes. Choca-me ele pensar que um professor experiente não se informa ou efetua avaliação diagnóstica no sentido de compreender se os alunos têm os conhecimentos necessários para efetuar novas aprendizagens. Também me choca ele pensar que os professores experientes não apoiam os mais novos para que os mesmos saibam ser criteriosos nas aprendizagens que os alunos devem efetuar. Com certeza ele não saberá, porque é uma realidade muito distante da que vive no ensino universitário, mas nas escolas, sobretudo as do ensino básico, nunca se trabalhou tanto em equipa como hoje em dia.

Para terminar esta parte, Jorge Buescu continua a surpreender: «No caso do ensino básico e do secundário os efeitos já estão à vista. Descemos espetacularmente no TIMSS de 2019, o que não é surpresa, nestas condições, e neste preciso momento estão em pronúncia pública, mas já vão acontecer, as novas aprendizagens essenciais e os novos programas de Matemática, que representam um retrocesso de 30 anos. É extraordinário, recuamos aos anos 90.»

Mais uma vez, junta alhos com bugalhos, tentando enganar os menos informados. As aprendizagens essenciais entraram em vigor em 2018/2019. Para além disso, a descida não foi tão espetacular quanto Jorge Buescu quer fazer crer. Extraordinário foi o resultado de Portugal a Matemática em 2015, sem dúvida. Deve-se juntar ainda que a Ciências o resultado foi muito similar ao de 2015. Por outro lado, não podemos ter comparativo nos resultados de 8.º ano, porque Portugal não participou no mesmo em 2011 e 2015. Para alguém de Matemática, estranho a falta de rigor nas afirmações.

Ainda com pouco rigor, não se compreende onde Jorge Buescu vai buscar esta ideia dos 30 anos. Os resultados atuais são muito superiores aos de 1995, por isso não se deverá estar a referir ao TIMSS. Desta vez, a entrevistadora perguntou como se chega a esta conclusão. Sem responder, limita-se a queixar pelo facto de a Sociedade Portuguesa de Matemática ser desqualificada, palavras de Jorge Buescu, por este ministério da educação. Claro que a Jorge Buescu não fez grande mossa que a Associação Portuguesa de Matemática, que representa os professores de Matemática que trabalham com os referidos programas e afins, tenha visto as suas posições ignoradas pelo ministério da educação anterior. Sem defender nenhuma destas posturas, lamento a falta de coerência de Jorge Buescu. Ainda nesta parte, acho extraordinária a sua afirmação, quando se refere à Sociedade Portuguesa de Matemática: «Nós, obviamente, somos muito a favor do rigor no ensino e contra o facilitismo. Infelizmente, na atual situação sociopolítica isto não é uma posição muito popular. Mas sempre nos batemos a favor disto, simplesmente o ministério nunca nos quis ouvir.» Em relação a esta afirmação, duas coisas: gostaria de saber quem é a favor da falta de rigor e daquilo a que ele chama facilitismo; como é que se pode falar tanto em rigor e ao mesmo tempo defender uma das formas de classificação (que é diferente de avaliação, não se Jorge Buescu sabe) mais pouco rigorosa que há, que são os exames.

No entanto, como a entrevistadora voltou à carga, tentando perceber de onde vem a afirmação do retrocesso, Jorge Buescu não foi muito claro, mas lá voltou a utilizar os resultados do TIMSS de 2019 («nota-se na queda dos resultados portugueses nas avaliações internacionais. Mas isso já é claro. O TIMSS é para meninos do 4.º ano. A coisa mais evidente é os exames terem acabado em 2015, ou seja, esta geração de alunos já não teve exames e, mais do que isso não teve a preparação»); e voltou a colocar em causa os professores e a exagerar sobre os resultados do TIMSS («Porque ter o exame significa que os professores se responsabilizam por ensinar um programa. A partir do momento em que se diz que 25% da matéria não é para ensinar, automaticamente essa geração chegou a 2019 e teve resultados desastrosos.»).

Sem nada de concreto a apontar, Jorge Buescu termina a divagar, tentando explicar uma afirmação para a qual tem falta de factos que a sustentem: «Até do ponto de vista político e social isto é muito mau. O grande elevador social é a educação, essa é a maneira de retirar gerações de situações de pobreza e de degradação. Ao baixarmos o nível de exigência, ao entrarmos na espiral do facilitismo, estamos a aumentar as desigualdades. Safam-se os que têm pais engenheiros ou cientistas ou o que são ricos e podem pagar explicações e colégios privados. Ao alinhar por baixo estamos a prestar um péssimo serviço à sociedade. Do meu ponto de vista é dramático. A parte dos exames é a que se vê a curto prazo, mas isto que estou a dizer agora só se vê a 30 anos, não é amanhã. A degradação do ensino começou há meia dúzia de anos e, como não é visível, nem sequer vai a votos. Além de que, em altura de crise, vimos isso nos anos da troika, há uma redução muito grande de candidatos ao ensino superior. Os mais sacrificados com a falência do sistema de ensino são classes socioeconómicas com menos recursos.» Como professor de Matemática, não posso deixar de sentir alguma indignação ao ler esta afirmação despois de ver tantos professores desesperados perante a tarefa de fazer com que os seus alunos aprendessem alguns dos conteúdos presentes nas metas curriculares e nos programas de Matemática nos quais Jorge Buescu participou. Não será muito difícil perceber quais foram os alunos mais prejudicados com este facto.

Termino dizendo que não estou a defender o novo programa de Matemática, nem o pretendo fazer. Não o conheço, pois não o li aquando da discussão pública do mesmo, logo não falo sobre o que não sei. No entanto, não posso deixar passar em claro estas tentativas de influenciar a opinião pública com meias verdades que não passam de mentiras, ou de afirmações não fundamentadas na ciência, neste caso a da Educação. Já vivemos isto no passado e agora repete-se. Na mesma semana, ou na seguinte, em que saiu a entrevista de Jorge Buescu, saiu outro artigo (de que infelizmente perdi o rasto), da autoria de mais uns iluminados do ensino universitário a repetir alguns dos chavões proferidos por Jorge Buescu. E com certeza não ficará por aqui. Estes chavões, que no fundo são mentiras, são repetidos uma e outra vez na tentativa de os tornarem em verdades. Da última vez que tal sucedeu acabamos com um dos piores ministros da educação de que há memória.

Devo iniciar este texto com um conjunto de premissas, para não correr o risco de ser automaticamente interpretado num certo sentido. Sou professor há mais de 20 anos, tendo estado em quatro distritos diferentes. Em todos estes anos foi-me possível construir uma amostra considerável de professores, permitindo-me criar uma imagem sobre os mesmos. Tal como nas restantes profissões, creio eu, há professores que são profissionais extraordinários, há os que, não sendo como os primeiros, poderiam ser, optando por cumprir o mínimo exigível, e há aqueles que pura e simplesmente não deveriam estar nas escolas, ganhando mais o país em pagar-lhes para ficarem em casa, tendo em conta o prejuízo das crianças e jovens em tê-los como professores e o desgaste que os outros professores sofrem por terem de conviver profissionalmente com eles e com as consequências da sua conduta profissional. Por outro lado, devo informar que, desde o meu ano de estágio, sou sindicalizado. Em todos estes anos nunca deixei de o ser, nem em momentos em que muitos dos meus colegas de escola deixaram de o ser, desiludidos com os seus sindicatos, incluindo o meu. Também não deixei de ser sindicalizado quando vi o meu sindicato a encobrir situações vergonhosas de condutas profissionalmente reprováveis de colegas de escola, nem quando vi alguns desses colegas integrarem os órgãos sociais do mesmo sindicato. Acredito na importância dos sindicatos, razão pela qual nunca pus realmente a possibilidade de me dessindicalizar. Acredito e irei continuar a acreditar, apesar de verificar que tanto defendem os interesses laborais dos melhores profissionais entre os professores, como protegem a mediocridade de muitos dos mesmos.

No entanto, apesar da minha confiança no papel dos sindicatos, não deixo de verificar que, por vezes, os mesmos prejudicam a classe docente e a imagem da mesma, quando tomam certas posturas ou proferem determinadas afirmações. Uma destas afirmações de que faço alusão surgiu-me de surpresa, há uns tempos, e voltou a embater com a minha harmonia mental recentemente. Estava eu a dar “uma vista de olhos” ao Jornal da FRENPOF, o qual recebo, quando li num artigo (com o título do texto que agora escrevo), logo nas primeiras páginas e da autoria de alguém que tem um espaço de opinião privilegiado em todas as edições do jornal, a seguinte afirmação: «Um inquérito promovido pela FENPROF junto dos docentes permitiu quantificar, com bastante rigor, o que no dia-a-dia se “metia pelos olhos dentro”: os professores, que teoricamente (e estatutariamente) têm um horário semanal de 35 horas, trabalham, de facto, em média, mais de 46 horas por semana».

Não sei em que dias a pessoa que citou os resultados de tal inquérito está na escola, nem em que dias os responsáveis pela realização do mesmo inquérito estão na escola e também não sei em que dias aqueles que são coniventes com esta afirmação estão na escola. Eu passo o dia-a-dia na escola, mais dias do que é comum, de modo a que todo o trabalho fique minimamente em dia (apesar de nunca estar), resultado de estar na direção de um agrupamento e de ter duas turmas, o que faz com que não consiga, ano após ano, gozar todos os dias de férias a que, legalmente, tenho direito. Mas não me estou a queixar. Se o faço é por culpa minha e, em última análise, “porque quero”. Porém, dou-me o direito, por passar tantos dias na escola, de não permitir que façam de mim estúpido.

Sou professor de matemática. Por esta razão, naturalmente, sei o que é uma média. Pela mesma razão, sei como se calcula uma média e como se analisa pormenorizadamente esse cálculo. Deste modo, permitam-me efetuar alguns cálculos partindo do princípio que os resultados do inquérito são verosímeis. Um ano civil tem cerca de 52 semanas, das quais há cerca de 35 com atividades letivas (este valor é referente ao 1.º ciclo, nos restantes ciclos do ensino básico e no ensino secundário há menos semanas de aulas). Há ainda 3 semanas, após o final de cada período letivo, destinado à avaliação sumativa dos alunos e quase 5 semanas de férias (portanto, um professor trabalha, anualmente, 47 semanas). Sobram, deste modo, 9 semanas onde nem há aulas nem atividades de avaliação final dos alunos, momentos destinados a outras atividades inerentes ao trabalho de um professor. Para quem não sabe, durante estas 9 semanas há muitos professores que pouco ou nada são vistos na escola (e não, por norma não estão em casa a trabalhar). Pela minha experiência, nestas 9 semanas cerca de 20% dos professores estão na escola diariamente (poucos as 7 horas legalmente expectáveis), outros 30% deverão aparecer na escola em metade dos dias das 9 semanas referidas, e os restantes aparecem uma ou duas vezes por semana, em média, raramente durante as referidas 7 horas. Sendo (muito) simpático, imaginemos que, em média, nestas 9 semanas os professores vão à escola, ou trabalham em casa, 3 horas por dia. Tal significaria que trabalhariam 15 horas semanais, o que dá um total de 135 horas de trabalho nas 9 semanas. Não nos esqueçamos que estou a falar em média, muitos fazem mais do que o número de horas de trabalho que refiro (estou somente a ser coerente com a afirmação em causa).

Vamos agora ver o que se passa nas 3 semanas onde é efetuada a avaliação sumativa dos alunos. Para quem não sabe (quem não é professor é natural que não saiba), a avaliação sumativa é a súmula da avaliação formativa que é efetuada ao longo das atividades letivas, ou seja, é um juízo global sobre as aprendizagens desenvolvidas pelos alunos, expressando-se na maior parte dos anos de escolaridade numa escala numérica, numa expressão qualitativa noutros, podendo expressar-se de forma descritiva nos 1.º e 2.º períodos do 1.º ano de escolaridade. Resumindo, o grosso do trabalho relativo à avaliação dos alunos é efetuado ao longo do ano. A avaliação sumativa pouco mais é do que a atribuição de uma classificação aos alunos que espelhe, o melhor possível, as aprendizagens efetuadas. Deste modo, o trabalho nesta semana resume-se às reuniões de avaliação, uma por turma, ou por ano de escolaridade no caso do 1.º ciclo do ensino básico, onde se trata de toda a burocracia necessária (uma mais que outra) referente à avaliação efetuada. Estas reuniões são, por norma, intensas e, dependendo da dimensão das escolas, são efetuadas em 2 a 4 dias. Em termos de horas de trabalho, tal depende muito se os professores são, ou não, diretores de turma, e do número de turmas que têm. Se há professores com 10 turmas (normalmente, não diretores de turma), que passam entre 20 a 25 horas em reuniões, outros há que têm 4 turmas, passando 8 a 10 horas em reuniões. Os professores do 1.º ciclo têm menos tempo de reunião, mas têm a avaliação dos alunos praticamente só a seu cargo, acabando por ter o mesmo tempo de trabalho dos restantes. Mais uma vez, irei ser simpático, partindo do princípio que, em média, cada professor trabalhará 20 horas em cada uma dessas semanas. Sendo 3 semanas, estamos a falar de 60 horas de trabalho.

Neste momento, temos já 12 semanas de trabalho escalpelizadas, dando um total de 195 horas de trabalho, faltando ver o que se passa nas 35 semanas onde há atividades letivas. De acordo com a afirmação inicialmente referida, de que os professores «trabalham, de facto, em média, mais de 46 horas por semana», e lembrando que num ano os professores trabalham 47 semanas, tal significa que, num ano, os professores trabalham um total de 2162 horas. Retirando as 195 horas que, generosamente, atribuí às 9 semanas sem atividades letivas, dá um total de 1967 horas nas 35 semanas com atividades letivas, ou seja, 56,2 horas semanais, o             que é mais de 8 horas diárias, fim-de-semana incluído… ou seja, tendo em conta que o horário mais comum de um professor numa escola é de 25 tempos letivos, entre componente letiva e componente não letiva de estabelecimento, de acordo com os resultados do inquérito em causa, cada professor, em média, para além das 5 horas diárias na escola, está mais 3 horas e trabalhar e, ao fim-de-semana, trabalha 8 horas cada dia, todas as 35 semanas com atividade letiva… Se eu juntar o facto de vários professores que conheço poucas horas trabalharem para além das 25 horas que passam na escola, isso significaria que outros, para compensarem de modo a que esta média fosse mantida, teriam de trabalhar mais 2, 3 ou 4 horas diárias. Gostaria de conhecer estes super-professores que, durante 35 semanas por ano, todos os dias, pouco mais fazem do que comer, dormir e trabalhar.

Como afirmei há pouco, não sou estúpido. Também não o são os portugueses, graças, em parte, aos professores que tiveram. Este tipo de afirmação, facilmente desmentida (quase anedótica), faz um péssimo serviço a todos os professores que trabalham muitas horas e que, mais do que as horas que trabalham, o fazem com uma qualidade reconhecida pelos portugueses, o que leva a que, juntamente com bombeiros e médicos, seja uma das atividades em que os portugueses mais confiam (de acordo com estudos efetuados). Se os sindicatos querem partilhar desta confiança, sejam mais cuidadosos nas afirmações que fazem. Por outro lado, lembrem-se que a vossa perda de credibilidade vai contribuindo para a perda de credibilidade da nossa classe, porque muitos portugueses confundem a vossa voz com a da classe que representam.

Quando o atual ministro da educação e ciência foi indigitado para o seu cargo, muitos colegas meus vieram comentar comigo a sua satisfação, ao mesmo tempo que perguntavam a minha opinião sobre o facto e se não me sentia igualmente satisfeito pelo facto do ministro ser da minha área, isto é, de Matemática. Não me querendo, então, alongar muito sobre o assunto, começava sempre por dizer que, em boa verdade, ele não era de Matemática, que a sua formação inicial era Economia (e só posteriormente tinha efetuado estudos no âmbito da Matemática Aplicada), e que, por outro lado, a sua experiência no ensino não superior era muito pobre, ao contrário do que muitos pensavam. Sobre a minha opinião, acabava por dizer que tinha razões para não me sentir satisfeito com a escolha. No entanto, dizia também que, independentemente da minha opinião, o ministro deveria ter o benefício da dúvida, podendo vir a ser uma surpresa para mim demonstrando que eu estava errado. De qualquer modo, estava satisfeito pela escolha por uma simples razão: ou o ministro demonstrava que eu estava errado e a educação em Portugal ficava a ganhar; ou demonstrava aquilo que eu esperava, e os professores poderiam finalmente compreender que o ministro não passava de mais um “educador de bancada”, dos que falam do que não sabem.

Ao longo da legislatura o ministro foi sendo aquilo que eu esperava. Foi tomando muitas decisões com as quais não concordo, no entanto, foi sendo coerente, decidindo de acordo com as ideias que sempre defendeu para a educação. E muitas dessas ideias são também defendidas por muitos professores, deste modo, mesmo não concordando, fui aceitando como normais e expectáveis as decisões tomadas, fazendo sempre apelo ao meu espírito democrático, apesar de considerar que muitas das decisões eram prejudiciais às escolas e, consequentemente, para os seus alunos e professores.

Deste modo, só duas coisas realmente me incomodavam nesta equipa ministerial: as tentativas de justificar o injustificável, de que é exemplo o aumento do número de alunos por turma; e os preâmbulos idiotas de alguns diplomas legais, pejados de juízos de valor sobre fantasmas de correntes pedagógicas das quais o ministro é um crítico. Se, no primeiro caso, ainda se poderá dar o benefício da dúvida visto muitas das decisões tomadas serem resultado do atual estado financeiro e económico do país (só sendo pena que não o assumissem), no segundo caso, dificilmente será aceitável, pois demonstrava uma falta de sentido de estado e um espírito de “vendetta”, claramente reprováveis.

No entanto, nesta última semana, duas decisões vieram mostrar a pior face desta equipa ministerial: a portaria que fixa o número de vagas para o concurso interno e externo de docentes; e o despacho que revoga o programa de matemática do ensino básico.

O primeiro caso representa uma enorme falta de respeito. Falta de respeito pelos diretores cujos cuidadosamente ponderados levantamentos de necessidades não transitórias não foram respeitados. Falta de respeito pelos professores que esperaram quatro anos para tentar de mudar para um quadro de agrupamento mais próximo das suas famílias e, consequentemente, falta de respeito pelas mesmas. Falta de respeito pelos docentes dos quadros de zona pedagógica que esperaram quatro anos para concorrer por um lugar num quadro de um agrupamento. E, por fim, falta de respeito pela verdade, ao deturpar os números das verdadeiras necessidades não transitórias de docentes nos agrupamentos.

O segundo caso é uma irresponsabilidade dificilmente defensável. Não é segredo que o atual ministro da educação não gosta do atual programa de matemática. No entanto, penso que ninguém colocaria a hipótese do mesmo cometer um ato tão irresponsável quanto o agora perpetrado. Seja do ponto de vista financeiro, tendo em conta os avultados investimentos efetuados na criação do atual programa e na respetiva formação de professores. Seja do ponto de vista da tranquilidade nas escolas, onde esta atitude veio trazer uma desnecessária e injustificável agitação. Seja do ponto de vista da seriedade intelectual, visto não haver qualquer indício que justifique a substituição do atual programa. E, mais uma vez, seja do ponto de vista da verdade, tendo em conta que no despacho da revogação em causa se pode ler, relativamente às metas curriculares de matemática: «durante o corrente ano letivo, ao serem aplicadas com carácter não vinculativo, a sua utilização teve resultados muito positivos nas escolas e nas turmas em que as mesmas foram usadas, conforme consultas efetuadas junto das escolas». Não sei se terão escrito tal disparate por ingenuidade ou por simples ironia, mas uma coisa é certa: ou não têm mesmo qualquer conhecimento sobre o que se passa nas escolas, ou não são sérios. Por outro lado, já enjoa a repetição da acusação de dirigismo pedagógico ao atual programa, mais uma vez surgindo no referido despacho. Nem a repetição de tal acusação até à exaustão a torna numa verdade, nem disfarça o dirigismo resultante da aplicação das metas curriculares.

Por fim, espero que todos estes acontecimentos abram os olhos dos professores, para que não voltem a ser ingénuos e tornem a dar crédito ao próximo indivíduo bem-falante que apareça pelas televisões a dizer meia dúzia de chavões provenientes do seu senso comum, sem qualquer conhecimento real sobe educação.

No dia 6 de dezembro, faltando pouco mais de uma semana para o término do 1.º período e para o início das respetivas reuniões de avaliação, foi publicado o despacho normativo n.º 24-A/2012, o qual, à imagem da maior parte dos diplomas legais que são da autoria da atual equipa ministerial, veio revogar toda a legislação até então existente regulando a matéria em causa. Neste caso, a avaliação dos alunos.

Não me irei alongar muito sobre a irresponsabilidade de introduzir modificações numa data tão próxima do início das reuniões de avaliação. Apesar das escolas e dos professores terem já muito que fazer, tendo em conta o período que se avizinhava, lá estenderam um pouco mais os seus maleáveis horários de trabalho de modo a estudar cada pormenor do novo diploma legal, para que se minimizassem os erros que se poderiam efetuar ao não respeitar cada um dos pormenores enunciados.

No entanto, excetuando os pormenores, o novo diploma legal não veio introduzir grandes mudanças na avaliação dos alunos. Se retirarmos as modificações ao nível da avaliação sumativa interna no primeiro ciclo, podemos afirmar que, grosso modo, a avaliação interna dos alunos em nada mudou. Pelo menos aquela que tem uma vertente contínua e sistemática, nas palavras do referido despacho normativo. Apesar de, inexplicavelmente, terem omitido os artigos que deveriam referir a avaliação diagnóstica e a avaliação formativa, estas modalidades de avaliação continuam naturalmente presentes no nosso contexto legal através do decreto-lei n.º 139/2012 (organização curricular dos ensinos básico e secundário). Ou seja, no que concerne à avaliação interna dos alunos, excetuando a forma como a mesma é formalizada na avaliação sumativa interna no 1.º ciclo, tudo o resto se mantém, como seria expectável e recomendável. Ou seja, por muito que alguns docentes, espero que poucos, quisessem que a avaliação formativa e a diagnóstica desaparecessem da nossa realidade educativa, por serem «pantominas de tantos "pedagogos"», alguém terá explicado ao nosso ministro no que consistem estes tipos de avaliação, de modo a que ele compreendesse que não são nenhuma aberração ou «“modernices pedagógicas”», como inteligentemente disse António Barreto. No entanto, provavelmente para alegrar alguns dos seus correligionários, naquilo que parece uma provocação, as mesmas ficaram fora do despacho que regulamenta a avaliação dos alunos. Um desses correligionários também deverá ter andado a ler umas coisitas sobre avaliação, visto ter sido convidado a escrever o prefácio de um livro sobre a avaliação dos alunos. Claro está que o seu parco conhecimento levou-o a escrever a gafe: «a classificação final do aluno resulta de uma média entre a avaliação sumativa e a avaliação formativa». Porém, também deverá ser afirmado, em defesa do visado, que as suas leituras já o fizeram ver que as duas formas de avaliação, formativa e sumativa, «são necessárias e as duas complementam-se», ao contrário dos docentes anteriormente citados. E sei que o que ele queria dizer na gafe produzida era que a classificação final resulta de uma média entre a avaliação sumativa interna e a avaliação sumativa externa. No entanto, tal como ele, sou um fervoroso defensor do rigor, daí ter dificuldade em perdoar erros desta envergadura, sobretudo escritos. Mas a culpa não é dele, mas sim de quem o convidou a escrever tal prefácio. Convidar alguém que possui espaço mediático em detrimento de quem tenha real conhecimento sobre o tema dá nisto. O único erro que se poderá apontar à pessoa em causa é não ter a humildade de assumir que tal área não é da sua competência e, consequentemente, ter agradecido o convite e assumido que outro, que não ele, deveria escrever tal prefácio. Só lhe ficaria bem. Ainda no que concerne às pequenas modificações registadas na avaliação interna dos alunos, é de estranhar a opção tomada no 1.º ciclo, onde uma equipa ministerial liderada por alguém que põe grande enfoque na quantificação e na classificação, opte por uma avaliação sumativa interna nos 1.º, 2.º e 3.º anos totalmente descritiva. E, mesmo no 4.º ano, excetuando Português e Matemática, onde há classificação nos três períodos, nas restantes áreas disciplinares só no último período há lugar a menção qualitativa.

Apesar de na avaliação interna dos alunos não haver modificações consideráveis a registar, há algo que se observa neste diploma legal que é bastante visível para qualquer docente: a “examificação” do ensino básico (“examificação” porque, sinceramente, “provafinalização” ou “provazação” soam muito mal). E em que consiste esta “examificação”? Consiste em fazer provas para tudo e mais alguma coisa, fazendo lembrar os elixires de outrora que curavam toda e qualquer maleita. Enquanto anteriormente só em raras situações havia lugar, no ensino básico, a provas de equivalência à frequência, agora haverá as mesmas sempre que um aluno não obtenha aprovação no 6.º ou 9.º ano. E em duas fases! Ou seja, as escolas irão ter provas “a dar com um pau”, com a burocracia e os pormenores procedimentais associados. Para além disso, enquanto anteriormente só eram admitidos às provas finais os alunos que tivessem avaliação sumativa interna que possibilitasse, após as provas finais, a obtenção das condições necessárias à aprovação, agora tais condições de admissão só persistem no 3.º ciclo, isto é, qualquer aluno dos 1.º e 2.º ciclos, independentemente da avaliação sumativa interna, poderá efetuar as provas finais na 1.ª fase. Ou seja, para além de haver a “examificação” do ensino básico, ainda se assiste à desvalorização da avaliação sumativa interna efetuada pelos docentes durante um ano letivo, em detrimento de uma prova cuja duração máxima ficará pelos 120 minutos. Ridículo dirão alguns… Facilitismo dirão outros… E esta desvalorização ainda é maior do que as palavras que até agora escrevi possam supor. De acordo com o número 7 do artigo 10.º do despacho normativo em causa, qualquer aluno do 1.º ou do 2.º ciclo que realize as provas finais e fique não aprovado, para além de poder ir à 2.ª fase das mesmas, a classificação que aí obtiver será considerada como classificação final da disciplina, ou seja, a avaliação sumativa interna deixa de ser tida em conta. Poder-me-ão dizer que isso também sucede com as restantes disciplinas (as que não têm prova final). No entanto, há uma diferença: enquanto nestas últimas as provas de equivalência à frequência são criadas pelos docentes que procederam à avaliação sumativa interna, com o grau de exigência que consideram adequado, as provas finais são criadas por entidades externas à escola, sobre as quais os docentes não têm qualquer influência ou controlo, podendo o grau de exigência ser completamente díspar daquele que os docentes consideram adequado. Para se compreender esta situação bastará relembrar o que sucedeu há uns anos, na disciplina de Matemática no 12.º ano, onde o grau de dificuldade dos exames chegou a um nível tão baixo ao ponto de os bons alunos optarem por anular a disciplina, de modo a que a avaliação interna dos seus professores os não prejudicasse na classificação final. E, por muito que o discurso do ministro esteja recheado de palavras como rigor, exigência e excelência, a sua prática governativa e legislativa em nada se harmoniza com esse discurso. De facto, “o rei vai nu”. E mesmo que o nível de exigência seja aquele que o docente considera adequado, nunca uma prova de tempo limitado poderá avaliar tudo o que foi trabalhado durante um ciclo de 2, 3 ou 4 anos, ou seja, nunca a classificação obtida nessa prova poderá ser um resultado fidedigno de tudo o que foi trabalhado em tão longo espaço de tempo e das aprendizagens efetuadas pelo aluno no mesmo. E isto aplica-se tanto nas provas finais como nas provas de equivalência à frequência.

Outra das novidades do novo diploma legal, esta já prevista, pelo menos para o 1.º ciclo, é o período de acompanhamento extraordinário. Este decorrerá entre as reuniões de avaliação após se saber os resultados das provas finais efetuadas na 1.ª fase e as provas finais a realizar na 2.ª fase. Esse acompanhamento extraordinário destina-se aos alunos que não obtiveram aprovação no final dos ciclos referidos, e «visa colmatar deficiências detetadas no percurso escolar dos alunos». Se formos honestos, facilmente poderemos concluir que, face aos alunos em causa e ao tempo previsto para o acompanhamento extraordinário, pouco mais se poderá fazer do que preparar os alunos para as provas que irão efetuar, na pior acessão que esta expressão poderá ter. Para o ilustrar, poderei utilizar a minha experiência pessoal como matemático que, por vezes, dá explicações da área a alunos do ensino superior que estão aflitos com determinadas cadeiras. Certa vez, pediu-me apoio uma aluna num contexto complicado: não tinha tido matemática no secundário, nas aulas da referida cadeira não tinha percebido nada (palavras dela e eu pude corroborar tal facto), já tinha chumbado em exame da cadeira por mais do que uma vez (o que para a sua confiança era destrutivo), e tinha muito pouco tempo até o exame seguinte (o que a impedia de efetuar as aprendizagens necessárias de um modo efetivo). Após observar os exames da cadeira que ela tinha na sua posse, fui sincero e ofereci-lhe o único caminho possível para que pudesse fazer a cadeira após as 5 ou 6 horas que iríamos estar juntos até ao exame: como os exames eram quase todos iguais na sua forma, algo muito comum no ensino superior, iria mostrar-lhe como realizar cada um dos exercícios apresentados num dos exames, proporcionando-lhe o mínimo de conhecimento necessário para compreender a resolução efetuada e, em seguida, ela faria sozinha, com o meu apoio quando necessário, os exercícios do mesmo tipo presentes noutros exames. Ou seja, preocupei-me única e exclusivamente em fazer com que ela conseguisse resolver os tipos de exercícios apresentados, em detrimento de a fazer adquirir os conhecimentos referentes à cadeira em causa. Isto para respeitar a sua vontade que era fazer uma cadeira da qual simplesmente se queria libertar. Encurtando a história, a aluna fez a cadeira. Muito haveria a dizer sobre o rigor e a exigência associados à avaliação da cadeira, ou sobre a eficiência das atividades letivas da mesma, mas tal mereceria um texto dedicado exclusivamente a esta história real.

Uma última palavra relativamente ao regozijo generalizado por parte dos professores quando receberam a notícia de que, com este despacho normativo, era revogado o despacho normativo n.º 50/2005, o qual havia instituído os planos de recuperação, planos de acompanhamento e planos de desenvolvimento. «Desburocratização!» - exclamavam. Sol de pouca dura… após uma leitura mais atenta encontraram num dos números de um “artigozinho” mais para o fim do novo despacho, que «aos alunos que revelem em qualquer momento do seu percurso dificuldades de aprendizagem em qualquer disciplina ou área disciplinar é aplicado um plano de acompanhamento pedagógico, elaborado pelo professor titular de turma, no 1.º ciclo, ou pelo conselho de turma, nos 2.º e 3.º ciclos, contendo estratégias de recuperação que contribuam para colmatar as insuficiências detetadas». Com “desburocratas” destes quem precisa de burocratas?

Continuando a recuperação de textos que se perderam da "blogosfera", trago um que fará brevemente dois anos. Permanecendo atual, apesar de ter havido algumas mudanças em alguns aspetos referidos (umas para melhor e outras para pior, como em tudo na vida), volto a defender as ideias explanadas, por muito que sejam pouco aceites por um considerável número de docentes. Só gostaria de saber porquê...

O horismo

Numa época de grandes “lutas” reivindicativas, perpetradas por sindicatos que, perante uma nova conjuntura política, ganharam um novo ânimo e algum peso, resolvo escrever um texto que nada tem a ver com aquilo que atualmente preocupa aos professores. Vou contra a corrente de praticamente todos os espaços da "blogosfera" docente, mais ocupada com os ganhos e perdas das últimas negociações. Vou contra a corrente daquilo que são os interesses atuais dos docentes, tais como saber se mudam ou não de escalão brevemente, de quais serão as perspetivas futuras no que concerne ao número de anos nos escalões seguintes, de como irá ser o sistema de avaliação de desempenho que está a ser negociado… não é que estes temas não me afetem, sobretudo quando finalmente saí do primeiro escalão ao fim de onze anos de serviço… No entanto, penso que continuamos a discutir partindo de pressupostos idiotas, o que faz com que tudo o que a partir daí seja construído, seja igualmente idiota. Uma das idiotices de que falo é o horismo... e o que é isto do horismo?

O horismo é o esquema mental que reside no horário de trabalho docente. O horismo considera normal existir horários incompletos. O horismo considera normal que um docente tenha de acumular trabalho em duas ou três escolas diferentes. O horismo faz com que docentes percam tempo precioso a discutir a semântica da palavra ocasional por causa de uma ridícula hora de trabalho semanal. O horismo convive com a caricata burocratização dos horários semanais, com a sua componente letiva, trabalho de estabelecimento, componente de trabalho individual e tempos para atividades de apoio educativo e de enriquecimento e complemento curricular. O horismo considera normal que um docente sem conhecimento em determinada área seja coordenador de algo nessa mesma área, porque é o único “com horas” para o efeito, enquanto outros docentes fazem, efetivamente, esse trabalho de coordenação. O horismo é o responsável por, durante anos, uns passarem catorze horas na escola enquanto outros estavam quase o dobro do tempo recebendo metade do salário dos primeiros. O horismo leva a que projetos interessantes, pensados por docentes capazes, não tenham viabilidade por “falta de horas” nos seus horários. O horismo leva a que haja “melhores horários” e “piores horários”, apesar de terem a mesma duração e de, supostamente, haver igualdade entre os docentes. O horismo justifica que docentes “levem a mal” os horários semanais que lhes são consignados, numa atitude desprovida de todo e qualquer profissionalismo. O horismo é idiota, mas reina nas nossas escolas…

Obviamente que, para todos os problemas criados pelo horismo, problemas que são entraves significativos para a qualidade da escola, só existe uma solução, sem meio-termo: a aniquilação do horismo. E como aniquilar o horismo? Simples: 35 horas de trabalho na escola, 0 horas em casa.

No entanto, as 35 horas na escola não são algo simples. Mais por questões de índole pessoal e profissional, do que material ou humana no que às condições diz respeito. Tem vindo a aumentar, durante os últimos anos, o número de defensores das 35 horas na escola, uns por convicção, nos quais me incluo, e outros por pseudo-convicção. Nestes últimos a convicção parece hesitante, porque vem sempre acompanhado por “na escola é que não há condições para tal…” É compreensível que assim se pensasse há poucos anos. E a principal razão apontada, usualmente a única, era a questão de não haver computadores onde os professores pudessem trabalhar. Atualmente, com todos os programas de incentivo que houve, pode-se afirmar que, entre os professores, só não tem computador portátil quem não quer, portanto, este é um argumento que perdeu a validade. E nas escolas, com maior ou menor dificuldade, há impressoras onde se podem imprimir documentos necessários, e, regra geral, há Internet para as imprescindíveis pesquisas. Relativamente aos espaços para trabalhar, eu sempre trabalhei nas salas de professores sem grande dificuldade. E a escola da qual faço parte, mesmo sendo pobre no que toca a gabinetes, tem sempre um ou outro espaço onde se poderá trabalhar tranquilamente, desde que haja vontade para tal. Por outro lado, existe um espaço, a biblioteca, que merecia um pouco mais de atenção por parte dos docentes (incluindo eu), sendo um espaço, normalmente, pouco procurado pelos mesmos. O facto de se passar a trabalhar na escola poderia trazer uma nova vitalidade e um maior peso a este espaço tão nobre. Noutra perspetiva, as direções das escolas teriam uma pressão adicional no sentido de providenciar boas condições de trabalho na escola, o que seria, forçosamente, positivo.

Com esta modificação estrutural profunda, surgiriam um número considerável de novas possibilidades: passaria a ser possível a criação de espaços de trabalho em equipa na organização do trabalho disciplinar e interdisciplinar, poderia haver um trabalho mais sistemático ao nível dos conselhos de turma, entre outras.

Por fim, duas notas: as 35 horas na escola terminariam com a injustiça de haver professores que, efetivamente, trabalham bem mais que outros sem obter o devido reconhecimento de tal facto, passando todos a trabalhar realmente o mesmo número de horas; por outro lado, e mais importante, todos os professores passariam a ter o justo direito de ter mais tempo de qualidade com a sua família, sem o peso do trabalho escolar por fazer, no seu domicílio.

André Pacheco

Exatamente um ano após a sua publicação no endereço anterior deste espaço, republico o terceiro texto, e último, dedicado à suposta perda da autoridade dos professores.

A perda de autoridade III

Para terminar a reflexão sobre este tema irei analisar aquela que vejo como a razão principal para a dificuldade em exercer a autoridade: a atitude dos pais e encarregados de educação quanto à relação entre os professores e os seus educandos.

Comecemos então por um facto que todos os professores já sabem: os encarregados de educação dos nossos alunos passaram do “Se ele se portar mal chegue-lhe, senhor professor!” para o “O teu professor disse-te o quê? Amanhã vou à escola e ele vai ver!”. E aqui está o grande problema. Passámos de um extremo em que a criança praticamente não tinha direitos, podendo ficar à mercê de um professor déspota, para o outro extremo onde a criança é sempre a vítima nas situações de conflito com um professor, tendo assim as “costas quentes” para continuar a demonstrar atitudes incorretas. Claro que estou a generalizar, cometendo injustiças inerentes a qualquer generalização.

Partindo deste facto que vivemos diariamente nas escolas, importa colocar duas questões: Como chegámos a este ponto? Como combater este facto?

A primeira questão é mais simples. Primeiro temos de ter em conta que esta transformação foi progressiva. Não no sentido dos encarregados de educação, em bloco, terem vindo a ter uma atitude diferente, mas sim no sentido de, progressivamente, terem vindo a aumentar o número de casos em que se observa a postura que eu apontei. Sempre houve encarregados de educação com a postura que hoje impera, no entanto, antigamente estavam em quantidade praticamente residual. Neste momento, não consigo dizer se serão a maioria, ou se simplesmente parecem uma maioria, graças ao desgaste que criam nos professores, diretamente ou através das posturas dos seus educandos. Para além disso, não bastando demonstrarem uma postura de defesa irrascível dos seus educandos, independentemente da situação, têm uma relação com os seus filhos de quase igualdade, não demonstrando autoridade relativamente aos mesmos (são aqueles casos, cada vez mais comuns, que nos levam a questionar sobre quem é o adulto na relação). Ou seja, estas crianças são educadas na primeira infância sem a presença da autoridade. Deste modo, entram na vida escolar sem terem efetuado tal aprendizagem, chocando automaticamente com quem tenta, pela primeira vez, exercer a autoridade inerente à função de educador. Ou seja, uma deficiente educação na primeira infância, aliada a uma vitimização constante, cria crianças que tornam o exercer da autoridade por parte do professor em verdadeiras aventuras. E juntando a influência destas crianças sobre as outras, o efeito da situação referida é ainda aumentado. Para compreender esta última afirmação, bastará observar crianças que com os pais são irrepreensíveis na sua postura, terem atitudes imbecis perante os professores. Claro que muitas vezes a responsabilidade de tais atitudes também são, em parte, resultantes da falta de firmeza de alguns professores, do mesmo modo que, crianças normalmente intragáveis são verdadeiros anjinhos com alguns professores…

Se o diagnóstico e as causas são relativamente simples de estabelecer, a dificuldade reside no que fazer para combater a situação. Neste ponto, devo afirmar que a única forma de ter sucesso neste combate é começar por assumir que todos os docentes terão de contribuir. Ter-se-á de assumir que a mudança necessária não virá de uma qualquer mudança legislativa. Os sucessivos governos têm insistido no ridículo discurso que nos ilude, afirmando que irão “restaurar a autoridade” do professor, através da modificação do estatuto do aluno, como se alguma vez a autoridade nos tivesse sido retirada no mesmo. Só mesmo alguém que não conheça o diploma legal poderá ser ludibriado por tão básico discurso. Devemos assim deixar a mentalidade herdada de 50 anos de ditadura, onde se espera sempre que alguém, lá de cima, resolva os nossos problemas, cá em baixo. Isto porque só com a contribuição de todos os que estão nas escolas (e esperando que os governantes não atrapalhem) é que se poderá, progressivamente, modificar a situação atual. Todos os professores terão de contribuir, estejam a lecionar ou estejam na gestão. Bastará um destes falhar para que todos os esforços sejam infrutíferos. Os professores deverão começar por assumir o seu papel de educadores, com as especificidades profissionais inerentes. Com esta assunção poderão afirmar-se perante os pais como especialistas na área da educação e da pedagogia. Deste modo, munidos de conhecimento fundamentado na experiência, na reflexão, na investigação e no estudo, poderão, no diálogo com os encarregados de educação, argumentar de forma segura sobre as opções pedagógicas, transmitindo a autoridade subjacente ao saber. Para tal deverão deixar para trás preconceitos relativamente às ciências da educação, desistindo de discursos ignorantes que colocam em causa tudo o que diz respeito às mesmas. Só estudando e reconhecendo o valor das mesmas, quando ele existe, poderão obter conhecimento na área. Enquanto forem ignorantes assumidos e orgulhosos, nem poderão criticar nem poderão aprender sobre a arte que exercem. E esta autoridade fundada no conhecimento limitará qualquer ataque à sua autoridade, porque a mesma é real e não um artifício legal. Deste modo, este último estará protegido.

E entre estes conhecimentos pedagógicos que todos os docentes deveriam ter há um que é essencial para a autoridade do professor (aliás, para a autoridade de qualquer educador). E se a maior parte dos professores optarem por continuar a ter parcos conhecimentos de ordem pedagógica, pelo menos que saibam este, que o ponham em prática e que o transmitam aos encarregados de educação. E este conhecimento a que me refiro é aquele que diz respeito às consequências nefastas da desautorização. Todos nós já observamos os resultados da desautorização de um progenitor por parte de outro em frente de uma criança. Sempre que um educador é desautorizado em frente de uma criança estamos a retirar-lhe autoridade, porque a colocamos em causa. A criança “ganha força” para continuar a ter o comportamento que o educador desautorizado tinha repreendido, e esta atitude estende-se a outras situações similares. E isto é o que tem vindo a acontecer quando os pais, em frente dos filhos, criticam abertamente os professores, a maior parte das vezes após terem ouvido apenas uma das versões das situações: a dos filhos. Os resultados desta atitude, repetida vezes sem conta, estão à vista: muitos alunos consideram naturais atitudes como colocar em causa as ordens provenientes de um professor, reagir mal a repreensões vindas de um professor ou repetir um comportamento inadequado imediatamente a seguir ao professor os ter repreendido pelo mesmo. Claro que não se poderá afirmar que nas situações de conflito entre professores e alunos os primeiros ajam sempre da melhor forma. Mas o pior que os pais poderão fazer é tomar logo o partido dos filhos, sobretudo à frente dos mesmos, criticando os professores. Sempre que o fazem colocam em causa a autoridade de todo e qualquer professor. E numa idade em que a criança ainda está em formação, a aprendizagem que fazem é brutalmente nefasta, pois apreendem que é natural colocar em causa toda e qualquer figura de autoridade. Aliás, diria mesmo que não compreendem a noção de autoridade. Frases como “você não manda em mim” são demonstrativas deste facto.

Para modificar esta situação temos de começar por compreendê-la para, em seguida, poder lidar com ela de forma eficaz, atacando o problema onde o mesmo subsiste. Devemos começar por estabelecer que os principais fatores que devemos contrariar são a desautorização constante promovida pelos encarregados de educação e a falta de compreensão, por parte de muitos alunos, da noção de autoridade. Devemos por começar pelo primeiro, porque parece ser mais fácil de combater, e cujo combate poderá levar, indiretamente, ao combate do segundo. Para tal deveremos levar a cabo três atitudes fundamentais para com os encarregados de educação. A primeira é firmeza nas decisões tomadas sempre que as mesmas sejam incontornáveis e fundamentadas. Ou seja, quando há uma decisão colocada em causa, e a mesma seja impreterivelmente necessária, o mesmo deverá ser transmitido aos encarregados de educação, de forma respeitosa e devidamente fundamentada, com a firmeza de quem demonstra que essa decisão é definitiva, não sendo passível de ser colocada em causa. Deverá ficar bem patente que os profissionais da educação são os professores e que as decisões não dependem de arbitrariedades, caprichos ou do simples senso comum. Não quero com isto dizer que toda e qualquer sugestão de um encarregado de educação deverá ser contrariada. Estou a referir-me a muitas situações onde as decisões são claramente necessárias. Para ilustrar o que refiro posso dar o exemplo de algo que vivi já este ano letivo. Fui à reunião de encarregados de educação da turma da minha filha, na escola da qual faço parte da gestão. Uma encarregada de educação disse ao diretor de turma que o professor de Educação Física tinha dito que a filha não poderia fazer a aula com brincos, e que a mesma se recusou a tirar os brincos, porque desde que os tinha colocado, em criança, nunca mais os tinha tirado. Só o facto de a encarregada de educação achar natural a pretensão da filha já é, em si, uma desautorização brutal relativamente ao professor de Educação Física. Sendo-me impossível dissociar do duplo papel que tinha naquela reunião, expliquei simpaticamente as razões que levam a que o professor tenha a decisão referida e, perante uma inicial defesa e manutenção da defesa da filha, dizendo que ela não tiraria os brincos, simplesmente lhe disse que nesse caso não faria aula e teria de sofrer as consequências da sua opção. Perante a minha firmeza e simpatia, a mãe recuou e então coloquei-lhe a hipótese do uso de um autocolante que protegesse a orelha, tendo ela gostado da ideia. E perante o recuo da encarregada de educação aproveitei para reforçar a autoridade do professor, afirmando que tal poderia ser feito, mas só se o professor assim o permitisse, pois a decisão cabe-lhe a ele e a mais ninguém. Procurei ter uma atitude firme e respeitosa, em frente de vários pais, de modo a que todos compreendessem que as decisões da escola têm razão de ser e que nunca andaremos ao sabor do vento dos caprichos de cada um.

A segunda atitude que considero importante é explicar aos encarregados de educação que a autoridade do professor é colocada em causa sempre que têm comentários em frente dos filhos que levam à desautorização dos professores. Salvaguardando raras exceções, os pais são pessoas inteligentes que compreendem perfeitamente a noção de desautorização. No entanto, como nunca refletiram sobre o facto de certas atitudes suas desautorizarem os professores, fazem-no por não estarem cientes do facto. Deste modo, se alertados para esse facto, em situações concretas, fará com que progressivamente procurem combater em si essas atitudes. Quando apreenderem tal conhecimento, acabarão por optar pela atitude oposta, a do reforço das decisões dos professores, e transmitirão essa mesma postura e conhecimento para outros pais e para os seus educandos, futuros encarregados de educação. Vivi no ano letivo transato uma situação que demonstra na perfeição ao que me refiro. Após a apreensão de um telemóvel de uma aluna, por parte de uma professora, numa atividade da escola, o encarregado de educação enviou uma mensagem de correio eletrónico algo desagradável para a professora, exigindo o telemóvel de volta, pois considerava injusta a decisão tomada, e garantindo-lhe que, caso contrário, iria recuperá-lo à sua porta. Alertado pela professora do ocorrido, ouvi a versão do sucedido contado pela mesma, apoderei-me do telemóvel, e telefonei ao encarregado de educação solicitando que o mesmo fosse à escola com a brevidade possível, face à gravidade do ocorrido. Sendo a miúda bem-educada (tendo inclusivamente aceite e compreendido a decisão da professora) e sendo o encarregado de educação em causa uma pessoa que primava pela correção na atitude, estranhei a posição por ele tomada e recebi-o poucos dias depois da ocorrência relatada. Após conversarmos cordialmente e cruzarmos as versões, o encarregado de educação continuava a considerar que a decisão não tinha sido de todo justa, apesar de a compreender, mesmo após lhe ter explicado a situação da perspetiva da professora, onde as decisões têm de ser tomadas muitas vezes em segundos e onde se tem de procurar, continuamente, decisões coerentes, consistentes e abrangentes, para um universo de centenas de crianças. A partir do momento em que o encarregado de educação compreendeu a decisão tomada pela professora, tive de lhe explicar a sua vinda à escola. Para além da importância do esclarecimento de um mal-entendido que o tinha levado a tomar uma atitude menos correta relativamente à professora, facto que reconheceu e pelo qual aceitou a minha “reprimenda”, também me interessava que compreendesse que a sua atitude colocava em causa a autoridade da professora relativamente à sua educanda e aos restantes colegas, pelo facto de abertamente e publicamente ele ter colocado essa autoridade em causa. Disse-lhe que os professores obviamente não são perfeitos e, deste modo, poderão errar nos seus julgamentos. Assim, disse-lhe que sempre que sentisse que alguma decisão não fosse justa, que não reagisse em frente da sua educanda e que viesse à escola compreender melhor o sucedido ouvindo a versão do professor. Esta educação dos encarregados de educação é crucial, pois muitas das vezes, tal como neste caso, agem sem terem a noção que estão a cometer uma falha grave. Este caso terminou com uma conversa entre o encarregado de educação e a professora, num tom cordial entre duas pessoas cujo objetivo comum era o bem da criança.

Este último episódio abrange também aquele que deverá ser a terceira atitude a tomar pelos professores. Esta atitude diz mais respeito àqueles professores que, como eu, ocupam locais na gestão das escolas: é a defesa intransigente, por parte destes, da autoridade dos professores. Numa situação em que, como a que relatei, é colocada em causa a autoridade de um docente, deve a gestão agir de forma célere na defesa do professor. Não digo uma defesa cega onde não é medida a justeza das decisões dos professores, mas sim uma defesa implacável sempre que a decisão do docente for devidamente fundamentada, independentemente daquilo que os encarregados de educação considerem. Sobre este ponto poderei relatar dois episódios, um onde a decisão do professor não era defensável e outra onde a autoridade de uma professora foi brutalmente colocada em causa por uma encarregada de educação de um modo bastante ofensivo. No primeiro caso, uma professora anulou duas fichas de avaliação a duas alunas, porque ao pé da mesa onde as mesmas estavam encontrou no chão uma vulgar “cábula”. Ou seja, a professora nem sabia se era delas (os colegas já tinham saído), nem as viu a usar a tal “cábula” (que poderia ser, sendo assim, um simples resumo do que estava a ser avaliado). Numa situação destas, onde a atitude da professora não tinha defesa possível, foi solicitado à professora por parte da direção que recuasse na decisão tomada, tendo sido aconselhada a fazê-lo da melhor forma possível de modo a não dar a entender que tinha sido obrigada a agir de tal maneira, para que a sua autoridade fosse prejudicada o menos possível. Foi explicada à professora a inconsistência da decisão tomada, tornando-a indefensável face a uma reclamação por parte de qualquer um dos encarregados de educação envolvidos. Ou seja, é fundamental, para a defesa da autoridade do professor, que o mesmo seja consistente nas decisões tomadas, pois só assim a gestão poderá agir em defesa da autoridade dos mesmos. Para exemplificar este último ponto poderei contar mais um episódio que vivi, este há dois anos letivos. Uma diretora de turma, após uma atitude atroz relativamente a um colega da turma por parte de vários membros da sua direção de turma, disse aos últimos que, face ao que tinham feito, mereciam um “par de estalos”. Ou seja, utilizou uma expressão corrente, que demonstrava claramente a gravidade da atitude que os alunos tinham tido em relação ao seu colega. Todos os alunos sabiam que tal não era uma ameaça, mas sim uma forma de demonstrar um enorme desagrado pelo sucedido. Um dos alunos, com algum historial de atitudes incorretas, foi a correr contar à sua mãe o que a professora tinha dito. No dia seguinte, na aula da diretora de turma, disse à professora que a sua mãe tinha dito que, se a professora lhe desse um estalo, que apanharia dois por parte da sua mãe. A diretora de turma, no mesmo dia, contou-me o sucedido, e no dia seguinte a encarregada de educação estava na escola para conversar comigo. Fui totalmente direto com a senhora e contei-lhe o que o seu educando tinha dito. A senhora ficou aflita e afirmou que nunca diria tal coisa. Perante esta reação, aproveitei para lhe dizer que falasse então com o seu filho para que ele não voltasse a ter uma saída tão infeliz, porque quem ficava muito mal vista pelas afirmações por ele proferidas era ela, pois ficava com uma imagem de alguém extremamente mal-educado. Se a senhora tinha dito tal coisa ao seu educando não sei. Mas sei que não voltará a ter uma atitude similar e que terá mais cuidado nas atitudes tomadas em frente ao seu educando relativamente aos professores. Poderei também ilustrar uma atitude chocantemente errada por parte da gestão de uma escola, que coloca completamente em causa a autoridade de todos os professores. Numa escola um professor viu um aluno danificar um cacifo com um soco e levou-o à direção por isso. Chegado à direção explicou o sucedido à diretora. O aluno, perante esta, negou tê-lo feito, apesar do professor ter visto pessoalmente o ocorrido. A diretora, em frente dos dois, disse que era a palavra de um contra a do outro, logo não poderia fazer nada… acho que não é necessário dizer mais nada…

Por fim, devemos ter a perfeita noção de que esta luta será morosa, mas indispensável. Os professores terão de agir em conjunto, com assertividade e paciência, usando um maior empenho na resolução do problema, em detrimento do tempo que despendem a lamentar-se do mesmo.

André Pacheco

Deixo agora o segundo texto dedicado à (suposta) perda de autoridade do professor.

A perda de autoridade II

De acordo com o texto anterior, irei refletir sobre cada uma das razões apontadas no mesmo para ser, hoje em dia, mais difícil exercer a autoridade do professor. Neste texto irei refletir sobre a dificuldade, e por vezes renúncia, de muitos professores desempenharem o seu papel como educadores.

Muitos poderão acusar-me de, ao apontar esta razão, estar a desresponsabilizar outros responsáveis, porventura maiores. No entanto, independentemente de existirem outros responsáveis, os professores não se poderão desresponsabilizar da parte que lhes compete. Porém, terei que sair em defesa da maior parte dos professores, pois não é difícil verificar que eles não são, individualmente, um dos fatores cruciais nesta problemática, bastando para isso observar que os mesmos professores têm dificuldade em exercer a sua autoridade numa escola e noutra não e, mesmo na mesma escola, poderá ocorrer a mesma situação em turmas diferentes (sem negar que também há aqueles que têm sempre problemas disciplinares graves, independentemente da escola ou turmas, mas tais professores sempre existiram). Para além disso, muitas das deficiências dos professores, no que à capacidade para exercer autoridade diz respeito, é resultado de uma formação inicial muito pobre. Ou seja, neste ponto, os professores surgem mais como vítimas, considerados individualmente, mas o mesmo não se poderá dizer quando considerados como uma equipa a trabalhar na mesma escola. Por outro lado, há um conjunto de professores que consideram que o seu papel nada tem a ver com educação, mas simplesmente com instrução. Recusando-se a reconhecer uma necessidade óbvia, complicam a vida de todos os profissionais que tentam corrigir algumas das atitudes erradas dos seus alunos. Mas vamos lá tentar colocar alguma ordem em todas estas ideias, dando-lhes alguma consistência.

Comecemos pelo início. Este é, sem dúvida, a formação inicial, aquele momento em que se prepara um profissional da educação, onde um indivíduo é, teoricamente, preparado para ser professor. Na formação de um professor há duas áreas principais a ter em conta: a científica, obviamente, e a pedagógica. Esta frase está construída, propositadamente, para ser uma pequena provocação... para mim, a frase terminaria, simplesmente, com a expressão “científica e pedagógica”. No entanto, enquanto a vertente científica não é colocada em causa (exceptuando porventura alguns fundamentalistas da pedagogia que, apesar de não terem a mesma visibilidade dos detratores da pedagogia, também existem), a vertente pedagógica é muitas vezes colocada em causa, tanto por aqueles que, pura e simplesmente, acham tal vertente de formação desnecessária, até aos que, admitindo como necessária, depois colocam-na totalmente em causa com discursos onde tudo é “eduquês” ou as célebres “novas pedagogias”, e afins. Mas, assumindo que a importância da vertente científica é aceite por praticamente todos, vamos reflectir um pouco sobre a necessidade da vertente pedagógica, com o objectivo final de relacionar a preparação pedagógica com a questão disciplinar.

No entanto, sendo a questão disciplinar das pedagogicamente mais complexas, devo começar por outras questões pedagógicas que mais facilmente permitem demonstrar a importância desta vertente na formação de um docente. E nem irei prender-me com a questão da organização do trabalho com alunos, pois sou defensor da liberdade neste ponto, acreditando que os professores devem utilizar os métodos de ensino que consideram mais adequados, desde que não sejam fundamentalistas, e desde que conheçam e experienciem outras formas diferentes daquelas que aplicam para que, legitimamente, possam optar por uma delas, ou por uma amálgama das mesmas. Isto para que não caiam no ridículo, idêntico ao da criança que diz que a fruta mais saborosa que há é a banana, ao mesmo tempo que se recusa provar qualquer outro tipo de fruta…

Deste modo, para defender a importância da preparação pedagógica de um docente, focarei um dos meus temas preferidos: a avaliação. E poderei cruzar este tema com a minha experiência pessoal na formação inicial. Até ao meu ano de estágio nunca na minha formação obtive qualquer ensinamento sobre como avaliar alunos. Já no estágio, passados uns meses em que a avaliação nunca foi tema, eis que tive de fazer o primeiro “teste”. Sem qualquer experiência, conhecimento ou discussão sobre avaliação, eu e os meus colegas de estágio questionámos a nossa orientadora sobre como se fazia o vulgo “teste”. Eis que fomos informados que deveríamos escolher um conjunto de exercícios que considerássemos interessantes no conjunto dos manuais escolares não adoptados, e que essa compilação de exercícios seria o teste (informação que só por si já daria origem a uma enorme reflexão). Já em casa, quando o meu pai sentiu a minha insegurança relativamente ao que estava a fazer, esqueceu por um momento a promessa que tinha feito a si próprio de não interferir com a minha formação durante o ano de estágio e, olhando de relance o que fazia, somente pediu, carinhosamente, que retirasse a expressão “ficha de avaliação sumativa”, expressão com que convivi grande parte da minha vida escolar. Perguntei porquê e ele perguntou-me se já tinha lido a legislação referente à avaliação das aprendizagens dos alunos (nem sabia eu que existia tal coisa). Disse-me que facilmente a poderia consultar na escola onde estagiava. Quando cheguei à escola perguntei à minha orientadora onde poderia consultar a referida legislação. Algo surpreendida, respondeu-me que deveria estar no dossier de departamento, que perguntasse à coordenadora. Esta última, com grande disponibilidade, deu-me a conhecer o Despacho Normativo n.º 98-A/92, onde percebi o porquê do erro colossal da expressão “ficha de avaliação sumativa”. Soube também que havia uma coisa chamada “avaliação formativa” que, incrivelmente, era, desde o Despacho Normativo n.º 162/ME/91, a «principal modalidade na estrutura curricular do ensino básico e secundário». Como jovem professor, ainda não sabia em que consistia a principal modalidade de avaliação que teria de colocar em prática, mas pelo menos já sabia qual era, contrariamente a muitos colegas meus com muitos anos de serviço… Incrivelmente, ainda em 2004, salvo erro, uma colega minha me disse, como quem me dava uma novidade bastante recente, que agora não deveríamos colocar nos “testes” a expressão “ficha de avaliação sumativa”. Mal a pobre sabia que tinha chegado com um atraso superior a 10 anos. Mas, para defesa da mesma, ainda hoje, 20 anos volvidos, vemos muitos professores a usar a mesma expressão nas suas fichas de avaliação, sem terem a mínima ideia do erro que estão a cometer. Ainda há quem pense que a formação pedagógica de um professor não é importante? E limitei-me a focar um aspecto pedagógico.

Acreditando que não será necessário acrescentar mais nada para justificar a necessidade da vertente pedagógica na formação inicial, vamos então verificar a importância da mesma na questão disciplinar e relacioná-la com o papel que esta pobre formação tem tido na crescente dificuldade dos professores em exercer a sua autoridade.

Para tal devemos começar por observar que há professores com graves dificuldades em manter um ambiente de sala de aula saudável, onde a aprendizagem seja possível. E isto independentemente do grupo de alunos. Há inúmeras situações onde alunos que, por norma, são irrepreensíveis do ponto de vista disciplinar com praticamente todos os professores, se transformam em autênticos selvagens com outros professores. E esta mudança de comportamento, por vezes, acontece num simples intervalo de 10 minutos. Que diferenças substanciais há entre os professores para que tal suceda? Será simplesmente uma questão de diferenças de personalidade, ou haverá aprendizagens que uns efetuaram e outros não? Se for uma simples questão de personalidade e não haja qualquer tipo de aprendizagens que possam ser efetuadas para modificar a situação, então temos um grave problema entre mãos: se nada podem aprender esses professores com problemas, então só poderá haver uma opção, que é a mudança de profissão por parte dos mesmos, pois estão a prejudicar os alunos, os seus colegas de trabalho e a ser infelizes. Como não sou adepto de teorias fatalistas e como acredito que, com empenho e persistência, tudo se pode aprender (ou não seria professor), tenho de partir da premissa que esses professores poderão aprender algo que lhes permita melhorar, com tempo, o seu desempenho no capítulo disciplinar. Mas, que poderão eles aprender? Esta é a questão principal? Em Educação, o uso da expressão “não há receitas para” é uma constante. No entanto, podemos observar algumas formas de agir similares, tanto no grupo daqueles professores que conseguem construir um ambiente disciplinarmente propicio à aprendizagem, bem como nos docentes em que tal não sucede. E com isto não estou a afirmar que têm comportamentos iguais perante os alunos, mas sim que seguem um conjunto de princípios, conscientemente ou não, que pautam a sua postura. Porque é que esses princípios não podem ser alvo de reflexão e estudo por um aspirante a professor, para que possa compreender e absorver os mesmos? Claro que, para que tal possa acontecer, o futuro professor, ou actual, com dificuldades de índole disciplinar, terá de acreditar que a atitude dos alunos depende em grande parte da sua postura, e não ter a atitude daqueles pais que, tendo um filho extremamente mal-educado, dizem “nada posso fazer, ele nasceu assim”.

Por outro lado, o não haver um conjunto de princípios que sejam defendidos e alvo de reflexão na formação inicial de um professor cria outro problema nas escolas do ponto de vista disciplinar: a não existência de regras comuns entre os diversos professores, faz com que os alunos vivam num mundo de incoerência disciplinar. Na maior parte das vezes, quando os professores tentam criar um conjunto de regras comuns, porque sabem que a existência das mesmas é essencial, limitam-se a banalidades como a proibição do uso de pastilhas elásticas ou bonés, não chegando a um consenso no que toca à forma de lidar com os atrasos dos alunos, às atitudes exigidas em sala de aula, ao tratamento das faltas de material, entre outras coisas. E mesmo que cheguem a consenso em alguns destes exemplos que dei, do estabelecido à prática acaba por existir um enorme fosso. E se alguém não compreende os resultados nefastos que a incoerência disciplinar cria, basta pensar em crianças em que os pais têm atitudes antagónicas na sua educação. E, por outro lado, o primeiro resultado desta incoerência disciplinar são mais problemas disciplinares iniciados no questionamento das regras fragilmente estabelecidas, o que torna mais difícil o exercício da autoridade. Exemplo deste facto foi o espanto e desagrado que muitos alunos demonstravam quando lhes ordenava que apanhassem o lixo que acabavam de lançar no chão e que o colocassem nos inúmeros caixotes para esse fim (hoje em dia basta olhar para os mesmos que eles já sabem o que têm de fazer). Isto porque muitos dos meus colegas de profissão optavam, e optam, por fazer de conta que não é nada com eles… muitos dos professores com quem trabalho já têm a mesma atitude ativa, no entanto, muitos não, fazendo com que este tipo de atitudes passem quase a ser aceites como normais, minando a autoridade dos professores que ainda a exercem. Outro exemplo pode ser facilmente observado no fim das aulas: enquanto umas aulas terminam com a sala limpa, outras terminam, invariavelmente, com um espectáculo de sujidade que envergonha qualquer professor, e deveria envergonhar qualquer aluno… e aqueles professores que sentem que tais factos não são da sua incumbência, ou simplesmente não estão preocupados em exercer a sua autoridade, mais uma vez tornam difícil o exercer da mesma por parte dos seus pares. Poderia apresentar muitos mais exemplos, mas penso que a simplicidade destes torna possível uma boa compreensão do modo como a pobre preparação pedagógica mina o exercer de autoridade de todos os docentes. Para além disso, a falta de conhecimentos nesta área têm outra repercussão, que é o crescer da própria ideia de que a autoridade do professor está a diminuir. Qualquer educador sabe que só com persistência e assertividade é que o ato educativo vai produzindo os resultados esperados. E estou a referir-me a seres de tenra idade, onde a influência do acto educativo tem maior impacto. No entanto, em idade escolar, alguns professores esperam que crianças com uma educação deficiente mudem a sua atitude de um momento para o outro, à primeira reprimenda de que são alvo. Só uma atitude contínua, concertada e coerente poderá levar a que algumas crianças passem a cessar alguns comportamentos, ou a demonstrar comportamentos desejáveis. O desconhecimento, a falta de diálogo e a falta de reflexão de muitos professores sobre estes factos leva a que este trabalho conjunto não seja efectuado, resultando daqui um maior número de comportamentos indevidos, tornando mais cansativo o exercer da autoridade dos professores e, consequentemente, dificultando-o. E sei que seria muito bom que não fosse necessário ter de exercer a autoridade. No entanto, não estamos num mundo perfeito, temos de viver com aquele que temos, e não é um qualquer enquadramento legal emanado de um qualquer governo que cessará a necessidade do papel da escola como entidade educativa do ponto de vista das atitudes das crianças, nem a exclusão das mesmas das escolas irá resolver o problema, simplesmente estaremos a transferir o mesmo para a sociedade civil, esta com um potencial de interferência educacional bem menor que o da escola.

Mais haveria a reflectir sobre a responsabilidade colectiva dos professores na sua “perda” de autoridade, no entanto, estando este texto longo e acreditando que os factos relatados e alvos de reflexão já substanciam a minha afirmação, termino por aqui, prometendo que, com a brevidade que me for possível, apresentarei um terceiro texto sobre o tema, apontando aquele que vejo como principal responsável pela “perda” referida: a mudança de atitude dos pais e encarregados de educação relativamente à relação entre os professores e os seus educandos.

André Pacheco

Com a promulgação do novo Estatuto do Aluno, aproveito para recuperar os textos de 2011 dedicados à (suposta) perda de autoridade do professor.

A perda de autoridade I

Uma das afirmações que mais se ouve na escola hoje em dia é que se tem assistido a uma perda da autoridade do professor. Infelizmente nunca vejo uma grande profundidade ou fundamentação quando tal frase é proferida. Normalmente é a simples repetição de um lugar-comum, ouvido durante o desabafo de alguém num momento complicado. Não digo isto como crítica, mas como simples constatação de um facto. Todos nós temos as nossas opiniões fundadas no senso comum antes de realmente refletirmos sobre um assunto. No entanto, sendo a questão da autoridade do professor algo tão importante, resolvi refletir seriamente sobre o assunto, partilhando essa mesma reflexão neste espaço. Claro que não pretendo criar um ensaio académico sobre o tema, mas algo suficientemente profundo, digno de partilha, que leve outros profissionais da educação a refletir, ultrapassando a perspetiva superficial.

A reflexão sobre este tema é de uma grande importância, quanto mais não seja por ser um dos argumentos utilizados pelos conservadores da educação para justificar o facto de hoje em dia a escola estar em crise, segundo eles, resultado das “novas pedagogias” que, afirmam eles, emergiram de várias equipas ministeriais da educação nos últimos 20/30 anos. Tendo em conta este facto irei tentar construir uma explicação fundamentada que possa justificar o que hoje se vive nas escolas, no que à autoridade do professor diz respeito.

A minha renitência relativamente à categórica afirmação atrás referida reside no facto de eu, nos meus anos de serviço (desde 1998), não sentir estar a perder autoridade. Sinto que é mais difícil exercê-la (sinto, mas é difícil comprová-lo visto não ter um ponto de comparação credível, pois é complicado comparar o que sinto atualmente com aquilo que penso que sentia há uns anos), mas não acho que a tenha perdido ou que a mesma tenha sido beliscada por uma política ministerial, tal como insinuam. Tendo em conta que a única forma de interferência na vida das escolas, por parte do Ministério da Educação, só pode acontecer por força de lei, o único modo de o fazer, no que à autoridade do professor diz respeito, é através do Estatuto do Aluno. Quem realmente o conhece, nas suas várias versões, sabe que aí não existe nada que coloque em causa a autoridade do professor, muito pelo contrário. Podemos discutir que o mesmo pode complicar mais ou menos a aplicação de medidas disciplinares, graças a ter mais ou menos procedimentos ou trâmites, ou a ser mais ou menos duro. No entanto, é triste ver um docente escudar-se na existência de tais trâmites para justificar não efetuar um procedimento disciplinar. Pessoalmente já fui relator de vários processos disciplinares e tais trâmites nunca foram um entrave. Por outro lado, fico feliz que num estado de direito a escola tenha procedimentos similares aos preconizados nesse estado de direito (com as devidas adaptações), salvaguardando os direitos fundamentais do indivíduo numa democracia. Deste modo, com alguns erros pelo meio, o Estatuto do Aluno tem vindo a ser modificado de modo a ser, no que toca à autoridade do professor, o mais adequado à vida da escola, ao mesmo tempo que tenta ser digno de uma democracia. E mesmo os erros que foram praticados, alguns extremamente graves (a forma como as faltas injustificadas têm vindo a ser tratadas é um bom exemplo), não destruíram a autoridade do professor no ato da sua promulgação. Podem ter prejudicado em alguns momentos, mas houve sempre uma tentativa de os corrigir quando eram manifestamente disparates (veja-se a última alteração do estatuto). Daqui a afirmar categoricamente que tais diplomas legais retiraram a autoridade do professor é algo vagamente desonesto e extremamente redutor.

Para completar esta ideia, devo afirmar que as diversas equipas ministeriais que temos tido têm cometido mais erros, e muito mais graves, noutras áreas que não a que diz respeito, puro e simples, à autoridade do professor.

No entanto, devo dizer que a maior parte dos que afirmam que se está a assistir à perda da autoridade da parte do professor não são conservadores da educação. São pessoas bem-intencionadas que dizem aquilo que sentem. A forma de o transmitir é que poderá não ser a mais clara, acabando por proferir um chavão que vem quer dos conservadores da educação, quer dos sindicatos, quer do cidadão comum. E os próprios políticos acabam por entrar no jogo, sejam os sucessivos governos através da demonstração da vontade em restaurar a autoridade do professor, ou a oposição culpando o governo por não fazer nada que impeça a perda da autoridade por parte dos professores. E tudo isto resulta num nevoeiro muito espesso que turva o nosso intelecto e nos impede de pensar e refletir sobre o assunto, que nos conserva no conformismo de uma receita dada.

Tendo em conta tudo o que foi explanado, partamos então de dois pressupostos: o primeiro, que legalmente a autoridade do professor hoje é sensivelmente a mesma de há uns anos; e o segundo, que hoje em dia é, de facto, mais difícil exercer a autoridade. Partindo destes pressupostos surge naturalmente a questão: porque será que é mais difícil exercer a autoridade se ela, teoricamente, é a mesma? Quem vive a escola diariamente consegue encontrar algumas razões mas, obviamente, umas terão mais peso e impacto que outras. Há razões de ordem profissional que concernem quer à formação inicial dos docentes e respetiva qualidade dos mesmos, quer à organização do trabalho dos professores no que toca a questões pedagógicas e/ou disciplinares. Há razões de ordem familiar que se referem à evolução das famílias em termos sociais, económicos ou estruturais. Há razões de ordem educacional, referindo-me neste caso ao paradigma social vigente no que toca aos valores e atitudes relacionados com a educação das crianças e jovens. E haverá ainda, com certeza, razões de outras ordens, em contextos específicos.

De todas as razões que observo, de cada ordem, vejo umas com um impacto maior que outras, e que algumas estão, por vezes, correlacionadas. No entanto, fazendo um esforço no sentido de procurar as razões transversais, aquelas que estão sempre presentes, independentemente dos contextos regionais específicos, ou das estruturas familiares, ou das conjunturas sociais e económicas, vejo duas como as mais prementes: uma prende-se com a dificuldade, e por vezes renúncia, de muitos professores em assumir o seu papel como educadores; a outra prende-se com a mudança de atitude dos pais e encarregados de educação em relação aos professores e à escola, sobretudo no que consideram ser a autoridade dos mesmos em relação aos seus educandos.

Tendo em consideração o facto de cada uma das razões apontadas justificar uma reflexão que, em palavras, ocuparão um texto maior do que o já apresentado, irei optar por criar um texto para cada uma delas, a publicar brevemente.