educaportugal

Verifiquei agora que, nos últimos 11 anos, "consegui" escrever três textos. Terminado um ciclo de 16 anos na gestão, começo a sentir disponibilidade mental e emocional para voltar a escrever. Enquanto tal não acontece, aproveito para recuperar mais um texto que se perdeu da blogosfera. Um texto de alguém que tinha entrado no mundo da gestão de uma escola muito recentemente e que não fazia ideia que a principal personagem do texto que escrevia iria fazer parte desse seu mundo pouco tempo depois. Foi pior que a encomenda...

O crime (19/10/2010)

Tive o prazer e a honra de assistir a uma conferência sob o tema “O valor de educar”, na Universidade do Algarve. Uma excelente iniciativa da Fundação Francisco Manuel dos Santos, com a participação de Fernando Savater, Ricardo Castillo e Nuno Crato. Apesar de considerar uma iniciativa fabulosa e de ter adorado assistir a tal evento, não posso deixar de afirmar que assisti a um crime. É, no entanto, um crime que se repete todos os dias, dissimulado e, provavelmente, inevitável. Vejamos então a que crime me refiro…

Sobre o discurso de Savater nada há a dizer: é conhecido por todos, conciliador (até demasiado), nada polémico… portanto, concordemos, ou não, é um discurso tolerante, que respeita as diferenças, em nada ofensivo.

Por outro lado, da parte de Crato e Castillo, assistiu-se ao discurso da agressão: o adjetivo estúpido ou estupidez foi utilizado sem acanhamento. No entanto, este foi o discurso mais aclamado, mais apreciado, numa plateia fortemente preenchida por professores.

Para ser honesto, devo realçar que o discurso de Crato é um pouco mais elaborado e rico que o de Castillo. O discurso do último começa com uma série de lugares comuns (uns verdades óbvias e outros mentiras tão repetidas que passam a verdades), que praticamente todos aceitam: o professor deve ter autoridade…; os maus alunos que não querem trabalhar prejudicam os demais…; os maus alunos são “protegidos” pelo sistema e os restantes não…; os jovens de agora sabem muito pouco…; etc.. São frases que, com o devido respeito, qualquer pedreiro poderia ter proferido numa conversa de café. Após proferir estas “verdades” que agarram o público, eis que surgem os ataques à Pedagogia, chamada de não ciência, e a mais um ataque à importância do “aprender a aprender”, com o mesmo argumento básico de sempre: se não sabem nada de que vale o “aprender a aprender”. Aqui, sinto-me obrigado a abrir um parêntesis. Quando ouço este argumento penso que, das duas uma: ou não sabem o que dizem e fazem-no por pura ignorância, portanto, não os criticarei, como não critiquei pessoas analfabetas que conheci que diziam que Deus vivia na Lua; ou então são realmente básicos, porque não querem compreender que são coisas distintas. A defesa da importância do “aprender a aprender” ou, como prefiro, da capacidade de autoaprendizagem, não põe em causa que o conhecimento é importante. São coisas distintas: o “aprender a aprender” não dá, por si, conhecimento em nenhuma área, tal como ter muitos conhecimentos não significa, por si só, uma grande capacidade de autoaprendizagem. Apesar de Crato e Castillo defenderem esta última tese, poderia dar inúmeros exemplos que contrariam tal facto. O mais recente aconteceu na minha escola: quando o Estatuto da Carreira Docente foi recentemente modificado, praticamente nenhum docente (pessoas com vastos conhecimentos) foi capaz de, sozinho, procurar e ler as modificações e interpretá-las para os seus casos específicos no que à sua progressão na carreira dizia respeito. Tiveram que pedir que outros o fizessem por si. Mas não vejo este facto como algo chocante, nem critico estes docentes. Devemos lembrar-nos que foram “ensinados” por métodos tradicionais, onde era suposto estarem passivamente a receber informações vindas dos seus professores, único método pedagógico que Crato e Castillo compreendem, onde os professores “transmitem” os seus conhecimentos. O que me choca é que estes últimos não compreendam a importância da capacidade de autoaprendizagem e que esta não se adquire por osmose.

Mas deixemos o discurso limitado de Castillo, para nos debruçarmos mais atentamente no de Crato. Este, mais elaborado e pensado, consegue apanhar os menos atentos. Crato começou a sua intervenção com a afirmação de que o ensino em Portugal tem vindo a piorar nos últimos 10, 20 anos. Se pensarmos nesta frase seriamente, facilmente se vê o ridículo da mesma, sobretudo por ser tão simplista, tão “preto e branco”. Muita coisa piorou, é verdade. Outras melhoraram, o que também é verdade. Antes do período a que Crato se refere, as coisas já não eram famosas. Aliás, no que toca à Educação sempre houve problemas porque qualquer crise económica, política ou social repercute-se no sistema educativo. Este está sempre em transformação com respostas a novas realidades que surgem da própria transformação da sociedade. Com a velocidade com que hoje em dia, num Mundo globalizado, as modificações sociais, económicas, tecnológicas e políticas surgem, é natural que façam com que a escola tenha cada vez mais dificuldade em se adaptar às novas solicitações que surgem em catadupa. Não parece lógico que um regresso ao passado seja a resposta para novos problemas.

Entretanto, Crato apontou três causas para o facto que apontava. Inicialmente começou por dizer que em Portugal criou-se a ideia dominante de que a motivação é a base de todo o estudo e que sem esta o ensino falha. Deste modo, esta forma de pensar tornou-se numa das causas dos problemas do sistema educativo português. Ao ouvir isto, não posso dizer que não concorde em parte com a sua afirmação. Nunca fui um partidário da ideia que para todas as aprendizagens terá de haver obrigatoriamente motivação e muito menos que um professor terá de ser um motivador. No entanto, como qualquer estudioso de Pedagogia, sei que uma motivação de qualquer ordem faz com que a persistência na busca de uma aprendizagem seja maior. Aliás, nem é necessário ser estudioso de Pedagogia para saber tal coisa. Porém, em seguida Crato demonstrou que ele próprio não sabe o que é isso da motivação e, com isso, deixou-me preocupado pensando que, provavelmente, muitos professores também o não saberão. Isto porque, por um lado, falava de motivação como algo que faz com que os alunos tenham prazer aquando da obtenção das suas aprendizagens, falando no ato de os motivar como uma forma de satisfazer os seus caprichos. Por outro lado, para piorar a sua situação na demonstração de não saber sobre o que estava a falar, deu dois exemplos pessoais catastróficos. O primeiro ao afirmar que adorava música e muitos anos aprendeu piano, mas que não consegue tocar uma única peça de modo minimamente satisfatória (ou teve professores de piano “facilitistas”, como muitos gostam de dizer, ou nunca foi verdadeiramente empenhado e persistente nas suas aprendizagens na área, ou tem um “handicap” que não lhe permite efetuar tais aprendizagens, logo nada teria a ver com motivação). O segundo exemplo foi ainda mais demonstrativo da sua ignorância sobre o tópico que tinha trazido a tema: que nunca gostou de aprender línguas, mas que, face às necessidades das suas atividades académicas e profissionais, aprendeu a ler e escrever inglês muito razoavelmente. Ou seja, Crato nem sabe que a necessidade já é, por si só, uma motivação. Mais tarde, durante o debate que se seguiu às intervenções iniciais de cada um dos presentes na mesa principal, uma professora disse-lhe exatamente isto e Crato não compreendeu.

A segunda razão apontada por Crato para o sistema de ensino ter piorado era outra ideia, segundo ele, dominante em Portugal: de que o pensamento crítico das matérias é o objetivo fundamental do ensino. Com mais um chavão, aquele que questiona como se pode ter pensamento crítico sobre nada, tentou-se mais uma vez destruir a tentativa de não se querer formar ignorantes enciclopédicos. Sem colocar em causa a importância primordial do conhecimento, e não compreendendo como alguém o pode fazer, acho ridículo afirmar-se que o pensamento crítico não é importante. Aliás, a quantidade de nazis letrados e com formação académica superior, é uma das provas de que o conhecimento, por si só, é insuficiente na formação pessoal de um indivíduo. No entanto, sobre este tema, intimamente ligado com a questão do “aprender a aprender”, espero vir a escrever algo num futuro próximo.

A última razão apontada por Crato foi mais uma ideia, segundo ele, dominante em Portugal: de que o ensino deve orientar-se em torno das vivências culturais dos estudantes. Também aqui é óbvio que Crato terá um pouco de razão em criticar tal ideia. Nem tudo poderá ser orientado nesse sentido e será fácil arranjar inúmeros exemplos demonstrativos da impossibilidade da ideia ser aplicada. No entanto, mais uma vez não podemos cair no exagero contrário de quem “ensinaria” um tema do mesmo modo, independentemente da idade, proveniência cultural, naturalidade, nacionalidade e outras características dos seus alunos. Este poderá ser o pensamento normal em professores que pensam que o seu papel é o de ensinar, não o de fazer com que os seus alunos aprendam. Professores que acreditam que ensinar é efectuar uma espécie de conferências, tal como viram fazer pela esmagadora parte dos seus professores universitários. Que Crato não saiba mais que isto, compreendo, que os professores que estavam na plateia não o saibam, preocupa-me. Professores no ativo que não tenham em linha de conta as vivências dos seus alunos e da comunidade em que se inserem, quando as mesmas são relevantes, é tão chocante como tentar inventar à força um qualquer contexto idiota para respeitar a ideia criticada por Crato.

Por fim, em relação ao discurso de Crato resta-me dizer que, mais uma vez, criticou o Romantismo de Rosseau e o Construtivismo, ficando por aí as suas referências pedagógicas, o que é demonstrativo do seu desconhecimento face ao vasto mundo da Pedagogia e das inúmeras experiências pedagógicas positivas que muito poderiam ajudar os professores na sua profissão (no mínimo abrir-lhes-ia os horizontes com diferentes perspectivas, dando-lhes legitimidade, quanto mais não seja, para criticar).

Para terminar, falta-me só explicar o porquê de chamar crime ao que assisti. No fundo foram dois crimes: um continuado, que tenho vindo a assistir aos seus efeitos nefastos; e outro que assisti pela primeira vez, muito mais grave. O primeiro é o resultado que o contínuo ataque a tudo o que tenha a ver com Pedagogia tem na nossa população docente. Já é triste saber que se, na minha escola, pedisse aos docentes que me dissessem três nomes de pedagogos (não o que defendem ou as suas experiências, só os nomes), cerca de 5% dos mesmos me conseguiriam responder. Com estes ataques continuados, esses docentes continuarão orgulhosamente ignorantes a criticar essas “novas pedagogias” que eles não conhecem, mas que sabem que são responsáveis pela desgraça em que estamos. Mas crime maior é saber que, nessa conferência, muitos dos que assistiam serão, futuramente, professores…

Há uns dias tropecei numa entrevista recente do nosso bom matemático Jorge Buescu. É uma entrevista interessante no que concerne a generalidades sobre Matemática, área na qual ele é excecional, mas o que me chamou a atenção para a mesma foi a espécie de título escolhido para o artigo, nomeadamente a sua afirmação "OS NOVOS PROGRAMAS DE MATEMÁTICA REPRESENTAM UM RETROCESSO DE 30 ANOS". A coisa corria bem, enquanto Jorge Buescu ia falando sobre aquilo que sabe, Matemática, porém, aproveitando uma pergunta em que aflorava o ensino da Matemática ao longo dos últimos anos, logo proferiu um conjunto de afirmações sobre uma área que, claramente, não é a dele, Educação. Nada de surpreendente. Não passa de revivalismo do período pré-crático do Ministério de Educação. Sempre que no ministério existe um discurso voltado para a inovação, mesmo que de inovação nada tenha, surge um conjunto de personagens, de que Nuno Crato foi o expoente máximo, a criticar tudo o que se faça, numa espécie de MAGA de Donald Trump, em que antigamente é que era bom, discurso que usualmente tem um grande eco naqueles que, por diversas razões, se sentem insatisfeitos e descontentes, procurando um bode expiatório para justificar esses sentimentos. Nos Estados Unidos da América elegeu um presidente. Nas nossas escolas impede que se possa evoluir.

Já não é a primeira vez que me cruzo com um texto de opinião de Jorge Buescu sobre uma questão relacionada com educação matemática. Há cerca de nove anos, escreveu um artigo, presente no blogue De Rerum Natura. Nesses dias, depois de ler atentamente tal artigo, resolvi questioná-lo. Infelizmente, nunca respondeu. Apesar de ter respondido a questões colocadas antes das minhas, optou por ignorar as por mim colocadas.

Deste modo, considerando que questioná-lo provavelmente resultará no mesmo, opto por comentar algumas das suas afirmações constantes na entrevista.

Vou começar pela parte da entrevista que me parece mais interessante. Uma parte cuja relevância terá passado desapercebida para muita gente, considerando que a leitura por alto, na diagonal, é algo cada vez mais presente na nossa sociedade. Quando pela primeira vez é questionado sobre o ensino da Matemática, para além de ter referido o carácter cumulativo da aprendizagem matemática, uma trivialidade, afirmou que «Se o processo investigativo é aparentemente caótico, o ensino da Matemática é completamente diferente. Este caos crítico em que os matemáticos vivem, no ensino, mesmo nas aulas que dou na faculdade, já tem 200 anos, está mais do que estabelecido. Pego nisso e dou uma aula estruturada: definição, teorema, demonstração, exemplo. E é por isso que as pessoas acham que a Matemática já está toda feita, porque só veem este lado. No secundário, a Matemática vai até há 350 anos. Mas não podemos deixar de ensinar, por causa da tal questão da integração vertical, do edifício.» Tirando o facto de a resposta ser um pouco confusa e não se compreender muito bem o que ele pretende referir em algumas das partes desta resposta, o que mais me ficou na retina foi o modo como ele descreve a sua prática pedagógica: «Pego nisso e dou uma aula estruturada: definição, teorema, demonstração, exemplo.» O mais triste é que é mesmo isto… eu fui aluno de Matemática numa das universidades mais conceituadas do país, com matemáticos conceituados como professores, e isto é só o que eles sabem fazer como professores (tirando honrosas exceções), para além de fazerem um exame no fim do semestre. Nas suas aulas bem estruturadas, o que é uma realidade, não fazem ideia se os alunos estejam a aprender, porque para eles o que têm de fazer é ensinar. Não entendo como pessoas tão inteligentes, que o são, não se apercebem que não faz sentido ensinar quando quase ninguém aprende. Poderia contar um monte de histórias, vividas por mim, um de milhares de estudantes que o curso de Matemática já teve. Para não maçar muito, poderei apenas dizer que, quando me apercebi, logo no primeiro ano do curso, que estava a perder tempo em muitas das aulas a que assistia (“assistia” é a palavra correta), passei a fazer o seguinte: após ter o horário, ia a todas as aulas na primeira/segunda semana de aulas. Em seguida, tendo avaliado quais as aulas onde estaria a perder tempo e nas quais conseguiria arranjar os seus apontamentos (bem estruturados, claro), passava a ir somente às aulas onde sentia que aprendia alguma coisa, estudando autonomamente, ou com os meus colegas, para as cadeiras em que não ia às aulas. Por norma, ia a cerca de metade das aulas. Porém, no caso de algumas destas, tinha de ir porque não conseguia obter os referidos apontamentos, indo às aulas somente para passar o que o professor ia colocando no quadro, sem perceber quase nada. Num destes casos, apercebi-me, ao fim de um mês de aulas, graças a um colega que estava ao meu lado, que o professor estava a copiar para o quadro o livro que tinha editado sobre o tema. Arranjei o livro e nunca lá mais pus os pés.

Tudo isto pode ser um choque para muitos, ou infelizmente não, porque tendemos a normalizar barbaridades destas. Porém, convém lembrar que estes professores não têm qualquer preparação pedagógica e, muitos deles, dão aulas por obrigação, porque pretendem estar nas universidades para investigar. Deste modo, devemos tentar ser compreensivos, porque eles limitam-se a imitar aquilo que viram enquanto estudantes, sobretudo universitários. No entanto, não me peçam para ser compreensivo quando começam a opinar, fundamentados em pouco mais que no seu senso comum, sobre o denominado ensino não superior, bem como criticando os seus professores, quando pouco ou nada sabem sobre o mesmo. Ainda neste ponto, não me venham com a cantiga que Jorge Buescu sabe do que está a falar, porque ele é orientador de mestrados em ensino… não se esqueçam que eu também tive um orientador de estágio da minha universidade… fiquemos por aqui por respeito ao senhor (com quem gostei de trabalhar, do ponto de vista meramente científico).

Aproveitando a embalagem, Jorge Buescu utiliza a questão seguinte para começar a dissertar sobre a «evolução do nosso sistema de ensino» que, de acordo com o seu ponto de vista «é muito preocupante». Para explicar o porquê desta situação, ficamos a saber que «no virar do século, houve uma espécie de pacto entre as forças políticas para se tomarem medidas de exigência, uma vez que o ensino tinha atingido níveis horríveis de facilitismo». Em seguida, recordou as medidas que foram tomadas neste sentido. Começou por assinalar «o ranking das escolas, em 2001. O discurso, nessa altura, era que não eram precisos rankings porque as escolas são todas iguais. Como se está a ver hoje, as escolas não são todas iguais, evidentemente». Gostava de saber quem afirmou que as escolas são todas iguais, para justificar a não existência dos rankings das escolas, mas mais que isso gostava que me explicassem em que é que estes rankings contribuíram para a melhoria das aprendizagens dos nossos alunos. Ainda neste ponto, especificamente em relação à afirmação que «no virar do século, houve uma espécie de pacto entre as forças políticas para se tomarem medidas de exigência, uma vez que o ensino tinha atingido níveis horríveis de facilitismo», é engraçado vê-lo a tentar colar o seu amigo Nuno Crato aos seus antecessores, quando este foi um crítico feroz dos mesmos, tornando-se popular graças a essa mesma postura.

Em seguida, Jorge Buescu refere a introdução do exame de 9.º ano. Mais uma vez, não percebo qual o contributo deste exame para a melhoria das aprendizagens dos alunos. Não é por medirmos a temperatura que a febre diminui. Depois juntou as metas de aprendizagem e os exames de 4.º e 6.º ano, ou seja, mais do mesmo. Porém, em seguida compreende-se o raciocínio de Jorge Buescu, quando afirma «Se não há exames, cada professor faz aquilo que lhe apetece, por isso é que os nossos resultados eram péssimos nos anos 90». Ou seja, a culpa é dos malandros dos professores que, se não tiverem exames, cada um faz aquilo que lhe apetece. Em relação a este ponto, caro Jorge Buescu, sendo professor há mais de 20 anos, posso dizer-lhe que os professores “malandros”, que existem, continuam a ser malandros haja, ou não, avaliação externa. Posso ainda dizer-lhe que são uma minoria. Os restantes são pessoas sérias, que querem o melhor para os seus alunos. E não digo isto só sobre aqueles professores que partilham da minha visão educativa. Grande parte dos professores mais conservadores nas suas práticas pedagógicas são pessoas e profissionais muito sérios, aliás, penso que posso afirmar que a seriedade profissional não está correlacionada com a visão mais conservadora ou mais inovadora sobre Educação. Como professor de 3.º ciclo e secundário, ofende-me este tipo de pensamento. Por outro lado, se está a pensar no 1.º ciclo quando faz tal afirmação, onde a avaliação externa tende a “obrigar” os professores a investir mais nas disciplinas que têm essa mesma avaliação (na época, Português e Matemática), lembre-se que será sempre em detrimento de outras áreas igualmente importantes. Por outro lado, nem sempre “bons” resultados nestes exames significam mais e melhores aprendizagens. A única certeza que se tem com esses “bons” resultados é que esses alunos estão mais aptos a responder ao tipo de itens que aparecem nesses exames. Para ilustrar esta ideia, poderei dar exemplos vividos por mim, enquanto professor que, por vezes, apoia jovens maravilhosos e alguns adultos, seja ao nível do ensino secundário, seja no universitário (permitam-me não usar a expressão superior). Neste apoio, vulgarmente chamado de explicações, procuro ajudar esses alunos a efetuar as aprendizagens a que se propõe, mais do que me preocupar com terem grande notas, ou seja, preocupa-me mais o futuro do que o sucesso imediato, por vezes, artificial. No entanto, em algumas situações, no ensino universitário, tenho uma abordagem mais pragmática. Quando me deparo com alunos com pouco tempo para se prepararem para o exame de uma cadeira, com poucas bases que permitam efetuar as aprendizagens atempadamente e que simplesmente se querem livrar da cadeira em causa, seja qual for a nota, “jogo” com o sistema. Ciente que quase todo o ensino universitário, nas cadeiras da área da Matemática, limitam a sua “avaliação” a um exame final, peço os dos anos anteriores, para verificar quais os itens que costumam surgir consistentemente. Depois, verifico, juntamente com o aluno, quais desses itens ele parece ter mais possibilidades de aprender os procedimentos que os mesmos exigem, em pouco tempo. Deste modo, limito-me a apostar em que ele “decore” um conjunto de procedimentos naquele tipo de itens, porque é tudo o que é possível fazer, de modo a ele poder ter o mínimo indispensável para que a cadeira fique feita. Incrivelmente, ou tristemente, das poucas vezes que tive de proceder deste modo, na maior parte delas os alunos obtiveram o que procuravam, o que me deixou feliz, obviamente. No entanto, estas situações fazem-me enfurecer quando ouço o discurso que relaciona os exames ao rigor e â exigência.

Ainda como medidas, Jorge Buescu refere que «houve novos programas e metas para o ensino básico e secundário». Neste ponto, Jorge Buescu esqueceu-se que o programa de Matemática para o Ensino Básico de 2013 veio substituir o de 2007, que passou a estar em vigor em todo os anos de escolaridade em 2012/2013… ou seja, substituiu um programa sobre o qual ainda não se podia efetuar uma avaliação séria no que concerne aos seus resultados, para além de ser um programa que ia ao encontro daquilo que era a evolução dos programas de Matemática noutros países desenvolvidos. Em relação às metas, é difícil apontá-las como uma medida positiva quando a própria Associação de Professores de Matemática escreveu um parecer contra as mesmas (a não ser, claro, que esta associação seja formada pelos tais professores que fazem aquilo que lhes apetece).

A medida seguinte que aponta, esta temos de agradecer a Nuno Crato (de acordo com Jorge Buescu), que «voltou a colocar-nos nos testes internacionais, PISA [Programa Internacional de Avaliação de Alunos] e TIMSS». O estranho, aqui, é que Portugal nunca deixou de participar no PISA. Por outro lado, Portugal voltou a participar no TIMSS em 2011 e Crato foi ministro da Educação a partir de meados de 2011. Não me lembro da cronologia exata, mas presumo, podendo estar errado, que foi a sua antecessora, Ana Isabel Alçada, que terá estado no centro da decisão da participação portuguesa em tal estudo.

E ficamos por aqui em termos de medidas. Jorge Buescu passou por cima do Plano da Ação para a Matemática de uma forma extraordinária. Independentemente do seu sucesso, foi a medida mais importante no que concerne à formação dos docentes para a melhoria das suas práticas pedagógicas. Possibilitou às escolas investir na Matemática, passando a haver em muitas delas um trabalho colaborativo entre os professores da área, algo que foi muito importante para o desenvolvimento profissional dos mesmos. Esqueceu-se ainda do projeto dos Testes Intermédios, ou então nunca soube da sua existência.

Ainda no que concerne às avaliações internacionais, Jorge Buescu afirma que os «resultados cresceram espetacularmente em 2015, passámos à frente da Finlândia, de quem toda a gente fala. Éramos o país com a maior taxa de crescimento nos testes internacionais». Esta afirmação, pouco rigorosa, faz com Jorge Buescu passe uma mensagem que pode não ser a mais fiel em relação à realidade. Se Jorge Buescu se refere aos resultados do PISA 2015, os mesmos fazem parte de uma tendência de subida correlacionada com a melhoria de outros indicadores, económicos e sociais, no nosso país. Por outro lado, é um pouco difícil atribuir grande peso às medidas referidas por Jorge Buescu nos resultados dos alunos em questão. Estes alunos não fizeram o exame de 4.º ano (fizeram provas de aferição desse ano). Alguns fizeram prova de aferição de 6.º ano, outros, exame. Dificilmente terão participado no TIMSS de 2011. Poucos trabalharam o programa de Matemática de 2013, ou com as metas curriculares. Para além disso, foram a geração que usufruiu da reorganização curricular de 2001, que Nuno Crato terminou com pompa e circunstância…

Se Jorge Buescu se refere à melhoria dos resultados do TIMSS de 2015 em relação aos resultados do TIMSS de 2011, é um facto que houve uma melhoria significativa dos resultados de Matemática, que sucedeu no período em que Nuno Crato foi ministro, mas não é menos verdade que houve uma queda significativa nos resultados na área de Ciências.

Por fim, se Jorge Buescu se está a referir à melhoria extraordinária dos resultados do TIMSS de 1995 para 2011, tal se deve a muitas equipas ministeriais, pós e pré-1995.

Depois deste momento, Jorge Buescu “atira-se” definitivamente à equipa atual do ministério da educação. Começa por afirmar «Chegou este governo e a primeira coisa que fez foi acabar com os exames do 4.º e do 6.º ano, mesmo ainda antes de tomar posse e por transação política, o que foi péssimo. Em 2017 começaram com a flexibilidade curricular e as aprendizagens essenciais, que acompanhei muito de perto, era presidente da SPM [Sociedade Portuguesa de Matemática] na altura». Ficamos sem saber porque foi péssimo o fim dos exames do 4.º e do 6.º ano, porque nem ele explicou nem a entrevistadora o questionou. Por outro lado, mais uma vez houve o esquecimento de referir que passaram a haver provas de aferição em vários anos de escolaridade. Sendo ele um fã incondicional da avaliação externa, é de estranhar tal facto.

Mais interessante é quando começa a falar sobre as aprendizagens essenciais: «Na prática, as aprendizagens essenciais é dizer: "Isto é preciso dar, isto pode dar ou não". Quer dizer, dar ou não 25% do programa ficava à escolha do professor. Isto é uma coisa com muitos níveis de gravidade. Eu costumava dizer a brincar: "Então, na primária qual das quatro operações deixa de se dar?". Isto foi feito sem coerência nenhuma, tirava-se uma coisa daqui, que daí a dois anos ia ser importante, mas ninguém sabia, e isso desarticulou o ensino todo, ficou uma coisa mesmo desengonçada.» Retirando a parte em que ele fala de 25% do programa sem se saber de onde retira este número (provavelmente está a confundir com o diploma que permite que, no âmbito da autonomia das escolas, uma parte do currículo possa ser flexibilizado), o que mais choca neste ponto é ele pensar que os professores são estúpidos. É ele pensar que professores com tantos anos de experiência, que é o que temos maioritariamente nas escolas hoje em dia, não sabem o que é essencial os seus alunos aprenderem tendo em conta os programas das disciplinas nos anos seguintes. Choca-me ele pensar que um professor experiente não se informa ou efetua avaliação diagnóstica no sentido de compreender se os alunos têm os conhecimentos necessários para efetuar novas aprendizagens. Também me choca ele pensar que os professores experientes não apoiam os mais novos para que os mesmos saibam ser criteriosos nas aprendizagens que os alunos devem efetuar. Com certeza ele não saberá, porque é uma realidade muito distante da que vive no ensino universitário, mas nas escolas, sobretudo as do ensino básico, nunca se trabalhou tanto em equipa como hoje em dia.

Para terminar esta parte, Jorge Buescu continua a surpreender: «No caso do ensino básico e do secundário os efeitos já estão à vista. Descemos espetacularmente no TIMSS de 2019, o que não é surpresa, nestas condições, e neste preciso momento estão em pronúncia pública, mas já vão acontecer, as novas aprendizagens essenciais e os novos programas de Matemática, que representam um retrocesso de 30 anos. É extraordinário, recuamos aos anos 90.»

Mais uma vez, junta alhos com bugalhos, tentando enganar os menos informados. As aprendizagens essenciais entraram em vigor em 2018/2019. Para além disso, a descida não foi tão espetacular quanto Jorge Buescu quer fazer crer. Extraordinário foi o resultado de Portugal a Matemática em 2015, sem dúvida. Deve-se juntar ainda que a Ciências o resultado foi muito similar ao de 2015. Por outro lado, não podemos ter comparativo nos resultados de 8.º ano, porque Portugal não participou no mesmo em 2011 e 2015. Para alguém de Matemática, estranho a falta de rigor nas afirmações.

Ainda com pouco rigor, não se compreende onde Jorge Buescu vai buscar esta ideia dos 30 anos. Os resultados atuais são muito superiores aos de 1995, por isso não se deverá estar a referir ao TIMSS. Desta vez, a entrevistadora perguntou como se chega a esta conclusão. Sem responder, limita-se a queixar pelo facto de a Sociedade Portuguesa de Matemática ser desqualificada, palavras de Jorge Buescu, por este ministério da educação. Claro que a Jorge Buescu não fez grande mossa que a Associação Portuguesa de Matemática, que representa os professores de Matemática que trabalham com os referidos programas e afins, tenha visto as suas posições ignoradas pelo ministério da educação anterior. Sem defender nenhuma destas posturas, lamento a falta de coerência de Jorge Buescu. Ainda nesta parte, acho extraordinária a sua afirmação, quando se refere à Sociedade Portuguesa de Matemática: «Nós, obviamente, somos muito a favor do rigor no ensino e contra o facilitismo. Infelizmente, na atual situação sociopolítica isto não é uma posição muito popular. Mas sempre nos batemos a favor disto, simplesmente o ministério nunca nos quis ouvir.» Em relação a esta afirmação, duas coisas: gostaria de saber quem é a favor da falta de rigor e daquilo a que ele chama facilitismo; como é que se pode falar tanto em rigor e ao mesmo tempo defender uma das formas de classificação (que é diferente de avaliação, não se Jorge Buescu sabe) mais pouco rigorosa que há, que são os exames.

No entanto, como a entrevistadora voltou à carga, tentando perceber de onde vem a afirmação do retrocesso, Jorge Buescu não foi muito claro, mas lá voltou a utilizar os resultados do TIMSS de 2019 («nota-se na queda dos resultados portugueses nas avaliações internacionais. Mas isso já é claro. O TIMSS é para meninos do 4.º ano. A coisa mais evidente é os exames terem acabado em 2015, ou seja, esta geração de alunos já não teve exames e, mais do que isso não teve a preparação»); e voltou a colocar em causa os professores e a exagerar sobre os resultados do TIMSS («Porque ter o exame significa que os professores se responsabilizam por ensinar um programa. A partir do momento em que se diz que 25% da matéria não é para ensinar, automaticamente essa geração chegou a 2019 e teve resultados desastrosos.»).

Sem nada de concreto a apontar, Jorge Buescu termina a divagar, tentando explicar uma afirmação para a qual tem falta de factos que a sustentem: «Até do ponto de vista político e social isto é muito mau. O grande elevador social é a educação, essa é a maneira de retirar gerações de situações de pobreza e de degradação. Ao baixarmos o nível de exigência, ao entrarmos na espiral do facilitismo, estamos a aumentar as desigualdades. Safam-se os que têm pais engenheiros ou cientistas ou o que são ricos e podem pagar explicações e colégios privados. Ao alinhar por baixo estamos a prestar um péssimo serviço à sociedade. Do meu ponto de vista é dramático. A parte dos exames é a que se vê a curto prazo, mas isto que estou a dizer agora só se vê a 30 anos, não é amanhã. A degradação do ensino começou há meia dúzia de anos e, como não é visível, nem sequer vai a votos. Além de que, em altura de crise, vimos isso nos anos da troika, há uma redução muito grande de candidatos ao ensino superior. Os mais sacrificados com a falência do sistema de ensino são classes socioeconómicas com menos recursos.» Como professor de Matemática, não posso deixar de sentir alguma indignação ao ler esta afirmação despois de ver tantos professores desesperados perante a tarefa de fazer com que os seus alunos aprendessem alguns dos conteúdos presentes nas metas curriculares e nos programas de Matemática nos quais Jorge Buescu participou. Não será muito difícil perceber quais foram os alunos mais prejudicados com este facto.

Termino dizendo que não estou a defender o novo programa de Matemática, nem o pretendo fazer. Não o conheço, pois não o li aquando da discussão pública do mesmo, logo não falo sobre o que não sei. No entanto, não posso deixar passar em claro estas tentativas de influenciar a opinião pública com meias verdades que não passam de mentiras, ou de afirmações não fundamentadas na ciência, neste caso a da Educação. Já vivemos isto no passado e agora repete-se. Na mesma semana, ou na seguinte, em que saiu a entrevista de Jorge Buescu, saiu outro artigo (de que infelizmente perdi o rasto), da autoria de mais uns iluminados do ensino universitário a repetir alguns dos chavões proferidos por Jorge Buescu. E com certeza não ficará por aqui. Estes chavões, que no fundo são mentiras, são repetidos uma e outra vez na tentativa de os tornarem em verdades. Da última vez que tal sucedeu acabamos com um dos piores ministros da educação de que há memória.

Quando o atual ministro da educação e ciência foi indigitado para o seu cargo, muitos colegas meus vieram comentar comigo a sua satisfação, ao mesmo tempo que perguntavam a minha opinião sobre o facto e se não me sentia igualmente satisfeito pelo facto do ministro ser da minha área, isto é, de Matemática. Não me querendo, então, alongar muito sobre o assunto, começava sempre por dizer que, em boa verdade, ele não era de Matemática, que a sua formação inicial era Economia (e só posteriormente tinha efetuado estudos no âmbito da Matemática Aplicada), e que, por outro lado, a sua experiência no ensino não superior era muito pobre, ao contrário do que muitos pensavam. Sobre a minha opinião, acabava por dizer que tinha razões para não me sentir satisfeito com a escolha. No entanto, dizia também que, independentemente da minha opinião, o ministro deveria ter o benefício da dúvida, podendo vir a ser uma surpresa para mim demonstrando que eu estava errado. De qualquer modo, estava satisfeito pela escolha por uma simples razão: ou o ministro demonstrava que eu estava errado e a educação em Portugal ficava a ganhar; ou demonstrava aquilo que eu esperava, e os professores poderiam finalmente compreender que o ministro não passava de mais um “educador de bancada”, dos que falam do que não sabem.

Ao longo da legislatura o ministro foi sendo aquilo que eu esperava. Foi tomando muitas decisões com as quais não concordo, no entanto, foi sendo coerente, decidindo de acordo com as ideias que sempre defendeu para a educação. E muitas dessas ideias são também defendidas por muitos professores, deste modo, mesmo não concordando, fui aceitando como normais e expectáveis as decisões tomadas, fazendo sempre apelo ao meu espírito democrático, apesar de considerar que muitas das decisões eram prejudiciais às escolas e, consequentemente, para os seus alunos e professores.

Deste modo, só duas coisas realmente me incomodavam nesta equipa ministerial: as tentativas de justificar o injustificável, de que é exemplo o aumento do número de alunos por turma; e os preâmbulos idiotas de alguns diplomas legais, pejados de juízos de valor sobre fantasmas de correntes pedagógicas das quais o ministro é um crítico. Se, no primeiro caso, ainda se poderá dar o benefício da dúvida visto muitas das decisões tomadas serem resultado do atual estado financeiro e económico do país (só sendo pena que não o assumissem), no segundo caso, dificilmente será aceitável, pois demonstrava uma falta de sentido de estado e um espírito de “vendetta”, claramente reprováveis.

No entanto, nesta última semana, duas decisões vieram mostrar a pior face desta equipa ministerial: a portaria que fixa o número de vagas para o concurso interno e externo de docentes; e o despacho que revoga o programa de matemática do ensino básico.

O primeiro caso representa uma enorme falta de respeito. Falta de respeito pelos diretores cujos cuidadosamente ponderados levantamentos de necessidades não transitórias não foram respeitados. Falta de respeito pelos professores que esperaram quatro anos para tentar de mudar para um quadro de agrupamento mais próximo das suas famílias e, consequentemente, falta de respeito pelas mesmas. Falta de respeito pelos docentes dos quadros de zona pedagógica que esperaram quatro anos para concorrer por um lugar num quadro de um agrupamento. E, por fim, falta de respeito pela verdade, ao deturpar os números das verdadeiras necessidades não transitórias de docentes nos agrupamentos.

O segundo caso é uma irresponsabilidade dificilmente defensável. Não é segredo que o atual ministro da educação não gosta do atual programa de matemática. No entanto, penso que ninguém colocaria a hipótese do mesmo cometer um ato tão irresponsável quanto o agora perpetrado. Seja do ponto de vista financeiro, tendo em conta os avultados investimentos efetuados na criação do atual programa e na respetiva formação de professores. Seja do ponto de vista da tranquilidade nas escolas, onde esta atitude veio trazer uma desnecessária e injustificável agitação. Seja do ponto de vista da seriedade intelectual, visto não haver qualquer indício que justifique a substituição do atual programa. E, mais uma vez, seja do ponto de vista da verdade, tendo em conta que no despacho da revogação em causa se pode ler, relativamente às metas curriculares de matemática: «durante o corrente ano letivo, ao serem aplicadas com carácter não vinculativo, a sua utilização teve resultados muito positivos nas escolas e nas turmas em que as mesmas foram usadas, conforme consultas efetuadas junto das escolas». Não sei se terão escrito tal disparate por ingenuidade ou por simples ironia, mas uma coisa é certa: ou não têm mesmo qualquer conhecimento sobre o que se passa nas escolas, ou não são sérios. Por outro lado, já enjoa a repetição da acusação de dirigismo pedagógico ao atual programa, mais uma vez surgindo no referido despacho. Nem a repetição de tal acusação até à exaustão a torna numa verdade, nem disfarça o dirigismo resultante da aplicação das metas curriculares.

Por fim, espero que todos estes acontecimentos abram os olhos dos professores, para que não voltem a ser ingénuos e tornem a dar crédito ao próximo indivíduo bem-falante que apareça pelas televisões a dizer meia dúzia de chavões provenientes do seu senso comum, sem qualquer conhecimento real sobe educação.